Numa perspectiva do senso comum, a palavra língua refere-se a duas realidades diferentes: uma capacidade específica humana de comunicar recorrendo a um “ (…)
sistema de signos vocais, colocando em jogo uma técnica corporal complexa, supondo a existência de uma função simbólica e de centros nervosos geneticamente especializados, a que muitos autores chamam linguagem” (cf. Bussmann, 1996; Dubois et al, 1973). Por
outro lado, refere-se a um instrumento de comunicação, a um sistema de signos vocais, com regras combinatórias arbitrárias e convencionais, e que é específico de uma comunidade.
A língua não é um sistema estanque e independente do sujeito que a utiliza, como já tivemos oportunidade de referir no ponto anterior. Através dela, socializa-se, adquire-se normas e regras sociais e é individualizadora pela forma como o sujeito a apropria, reflectindo-se na actualização discursiva. Assim, a língua é algo que vai sendo construído pelo sujeito.
A língua em uso varia muito de contexto para contexto, portanto, não se trata de um instrumento neutro. A vontade e necessidade de comunicar surgem numa determinada situação e a forma e o conteúdo da comunicação são uma reacção a essa situação. É neste contexto que surge a vontade de pôr em prática a designada “função cultural da
escola no sentido de contribuir para uma reforma das estruturas do pensamento conducente ao desenvolvimento de cidadãos livres e capazes de agir e pensar na complexidade do mundo contemporâneo” (Andrade & Sá, 2001: 149), como ainda “um novo projecto de escola” (ibidem) que permita pôr em evidência, práticas colaborativas
entre docentes e de articulação curricular vertical para bem dos aprendentes.
É nesta perspectiva que advogamos a diversidade linguística tendo como pressuposto uma abordagem plurilingue e pluridisciplinar. Defende-se, pois, que
“a educação deve levar à compreensão do destino individual e social, concebe-se o sujeito como aquele que dá unidade a uma pluralidade de personagens, de caracteres e de experiências e acredita-se na importância de noções como autonomia, individualidade e de auto produção” (Andrade, Leite e Martins, 2002: 77).
Neste contexto, encontramos eco para as nossas convicções nos estudos de vários autores que defendem, a propósito da Didáctica, que esta se vai preocupar “em fazer do
sujeito não um bilingue perfeito, mas alguém dotado de uma competência que evolua no sentido de uma competência plurilingue” (Springer, cit. Andrade & Sá, 2001: 155). Ainda
profundamente ao longo dos tempos. Não se trata já de dominar uma ou mais línguas fluentemente, tendo como objectivo final o “falante nativo ideal” (Q.E.C.R., 2001: 232). O que se pretende, hoje, é o desenvolvimento de um reportório linguístico, onde aparecem todas as capacidades linguísticas. Para isso, é necessário uma oferta diversificada de outras línguas nas escolas para que os alunos tenham a possibilidade de desenvolver uma competência plurilingue. E quanto mais cedo se sensibilizar os alunos para a aprendizagem das línguas, maiores serão as oportunidades de desenvolvimento. É essencial que se desenvolva a motivação, a capacidade e a confiança do aluno para poder enfrentar novas experiências linguísticas quer dentro quer fora da escola.
O conceito plurilinguismo apresenta um carácter mais abrangente se o compararmos com o conceito de multilinguismo. Segundo o mesmo documento, este último conceito pode acontecer ao diversificar-se o número de línguas nas escolas ou num sistema de ensino específico, tendo como objectivo incentivar os alunos a aprender mais do que uma língua estrangeira.
Segundo o Concelho da Europa, o plurilinguismo é o contributo para a construção de uma identidade de cariz europeu. Por esta razão, as políticas educativa deverão incentivar o seu esenvolvimento, evoluindo do bilinguismo para umapolítica maior, ou seja, o plurilinguismo.
Por outro lado, entenda-se como competência plurilingue o facto de que
“à medida que a experiência pessoal de um indivíduo no seu contexto cultural se expande, da língua falada em casa para a da sociedade em geral, e depois, para as línguas de outros povos, essas línguas não ficam armazenadas em compartimentos mentais rigorosamente separados” (Q.E.C.R., 2001: 23).
O interlocutor desenvolve uma competência comunicativa, para a qual contribuem o conhecimento e a experiência que se tem das línguas, havendo, deste modo, uma inter- relação e interacção entre elas. Mesmo tendo conhecimentos elementares de uma ou mais línguas, pode-se recorrer a eles para auxiliar na comunicação aqueles que não possuem conhecimentos alguns, servindo como mediadores entre pessoas que não dominem a mesma língua.
Face ao exposto, a finalidade da aprendizagem de línguas tem vindo a assumir um papel diferente. Não se pretende que o sujeito aprendente alcance a perfeição em uma ou mais línguas para se tornar um “falante nativo exemplar”. Pretende-se sim o desenvolvimento de um reportório linguístico no qual têm lugar todas as capacidades linguísticas.
Neste sentido, terá de haver uma maior oferta de línguas em instituições de ensino e que os alunos tenham a oportunidade de desenvolver uma competência plurilingue. Além disso, se a aprendizagem de uma língua é tarefa da vida, é necessário motivar e facilitar o desenvolvimento da confiança do aprendente de modo a enfrentar novas experiências linguísticas em contextos externos à escola.
Interessa-nos, pois, sobremaneira, como docentes de línguas, dotar precocemente os nossos alunos de uma competência plurilingue que vá ao encontro da realidade plural que constitui o mundo em que vivemos, dotando-os de conhecimentos que permitam ajudar na resolução de problemas pessoais e sociais que forem encontrando ao longo das suas vidas.
Importa ainda realçar que também como docentes de línguas nos preocupamos em
“instaurar um espaço onde a diversidade, a interculturalidade, o plurilinguismo estejam presentes, contribuindo para uma escola aberta às língua que esbata uma filosofia monocultural e monolingue nos nossos sistemas educativos.” (Andrade & Sá, 2001: 158).
Finalmente, não se pode dissociar plurilinguismo de pluriculturismo, uma vez que a língua não é unicamente uma característica da cultura, mas também um meio de acesso a manifestações culturais. O aprendente da língua torna-se plurilingue e desenvolve, por sua vez, a interculturalidade. O aprendente desenvolve uma personalidade mais rica e complexa, uma maior capacidade de aprendizagem linguística, assim como uma maior abertura a novas experiências culturais. Esta temática será analisada posteriormente ainda no decorrer deste capítulo.