Chapitre 1. Problématique
1.3. L’intervention auprès des élèves en situation de grand retard scolaire dans le
Comme mentionné précédemment, il est nécessaire de développer des approches d’enseignement novatrices afin d’agir auprès des élèves allophones immigrants nouvellement arrivés en situation de grand retard scolaire et de leur offrir un enseignement répondant à leurs besoins, et ce, en agissant à la fois sur les dimensions affective, émotionnelle, cognitive et langagière de leur développement (Armand et al., 2013; Armand, Rousseau, et al., 2011; MacKay & Tavares, 2005; Stoughton, 2008). En effet, de telles approches multidimensionnelles, qui diffèrent des approches utilisées lors d’un « enseignement traditionnel » de l’écriture en L2 (voir section 2.1.2.), prennent en considération le profil particulier de ces élèves et sont davantage en mesure de les engager dans leurs apprentissages.
À titre d’exemple d’approches innovantes auprès d’élèves en situation de grand retard scolaire dans le domaine de la littératie, Crandall et Greenblatt (1998) ont mis en place, durant quatre ans, au secondaire, le programme WE TEACH!, dont l’appellation signifie
When everyone teaches, everyone achieves. Ce programme vise à répondre aux besoins
spécifiques des élèves en situation de grand retard scolaire grâce à l’utilisation de matériel adapté et à des interventions pédagogiques permettant à la fois le développement de compétences en lecture et en écriture et le développement de l’estime de soi. Par ailleurs, cette intervention s’inscrit dans la logique se dégageant des travaux de Crandall, Bernache et Prager (1998). Afin d’intervenir adéquatement auprès d’élèves en situation de grand retard scolaire, ces chercheuses misent sur la valorisation des forces, des connaissances antérieures ainsi que du bagage de ces élèves pour permettre leur participation en classe et, du fait même, leur engagement dans un processus d’apprentissage ayant du sens à leurs yeux.
L’importance du développement de l’estime de soi pour favoriser l’apprentissage de la littératie chez les élèves en situation de grand retard scolaire est aussi soulignée par d’autres chercheurs ayant mené des interventions dans le domaine de la littératie auprès de cette population. Par exemple, Stoughton (2008) affirme que les élèves qui ne se voient pas comme compétents en lecture se désengagent de leur apprentissage dans ce domaine. Ce chercheur souligne aussi que des activités de littératie qui ne sont pas reliées au vécu des élèves entraînent leur désengagement et leur échec dans le domaine de la littératie.
En milieu scolaire québécois, certaines interventions ont également été réalisées auprès d’élèves en situation de grand retard scolaire. Par exemple, Saboundjian (2013) a démontré les répercussions bénéfiques de l’enseignement réciproque4 sur la compréhension de textes d’élèves allophones immigrants nouvellement arrivés en situation de grand retard scolaire au secondaire. Les textes utilisés rejoignaient les intérêts des élèves. Pour l’un des deux groupes expérimentaux de la recherche, cet enseignement était couplé à une approche plurilingue légitimant l’usage des L1 des élèves. Le fait de permettre l’usage des L1 lors de l’expérimentation a permis aux élèves de développer des représentations plus positives des langues et les a amenés à s’engager davantage dans leur apprentissage de la lecture.
En somme, les interventions dont il est précédemment question illustrent l’importance de l’engagement des élèves en situation de grand retard scolaire dans le domaine de la littératie. Cet engagement, lié au développement de l’estime de soi des élèves et, de ce fait, à un plus grand sentiment d’efficacité personnelle, est entre autres associé à deux principes clés mis de l’avant dans les recherches exposées : la présence d’un contexte signifiant d’apprentissage5 et, dans le cadre de la recherche de Saboundjian (2013), l’utilisation d’approches plurilingues. En effet, les interventions présentées dans ces recherches misent sur l’établissement d’un lien entre les expériences des élèves et leurs apprentissages scolaires. L’importance d’un contexte signifiant d’apprentissage, parfois associé à l’expression de la créativité des élèves, est également mise de l’avant dans d’autres recherches présentant des interventions réalisées auprès d’élèves en situation de
4 L’enseignement réciproque est « une méthode d'enseignement explicite [qui] propose une combinaison de
quatre stratégies – prédire, questionner, clarifier et résumer » (Saboundjian, 2013, p. 12).
grand retard scolaire en littératie (Armand & d’Anglejan, 1996; Biarnès, 1997). Par ailleurs, l’intervention mise en place dans la recherche de Saboundjian est liée à la mise en oeuvre d’approches plurilingues, car elle prend appui sur le bagage linguistique et culturel des élèves, ce qui inclut, notamment, leurs L1.
En lien avec les deux principes clés découlant des recherches exposées, une intervention innovante en enseignement de l’écriture retient notre attention : la production de textes identitaires plurilingues. Un texte identitaire correspond à une production d’élève, sous diverses formes dans notre cas, à l’écrit, où celui-ci aborde un sujet relié à son vécu, en ayant la possibilité de s’exprimer à la fois en L1 et en L26 (Cummins & Early, 2011). Une telle intervention est implantée dans le cadre de la vaste recherche-action servant de cadre général à la présente étude. Cette recherche-action, intitulée Développer les
compétences à écrire d'élèves allophones immigrants en situation de grand retard scolaire au secondaire au moyen d’ateliers d'expression créatrice théâtrale, d’approches plurilingues de l'écriture et de rétroactions correctives (Armand et al., 2012-2015), vise
à
concevoir, élaborer et mettre à l’essai une recherche-action qui, au moyen d’ateliers d’expression théâtrale plurilingue, d’approches plurilingues de l’écriture et d’activités de rétroaction corrective, vise à favoriser
1) l’engagement/investissement dans les tâches de production écrite et le développement de la compétence à écrire chez des élèves en situation de grand retard scolaire au secondaire et
2) une construction identitaire harmonieuse notamment en contexte de bi/plurilinguisme et l’atteinte d’un équilibre émotionnel. (Armand et al., 2012- 2015, p. 6)
Dans le cadre de la vaste recherche-action, la production de textes identitaires plurilingues est soutenue par des ateliers d’expression théâtrale plurilingues. La
pertinence de l’utilisation de ces ateliers, agissant à titre de déclencheurs de l’écriture, est explicitée à la section suivante.