Chapitre 3. Méthodologie
3.1. Description des choix méthodologiques relatifs à la vaste recherche-action
Notre recherche s’insère dans une vaste recherche-action intitulée Développer les compétences
à écrire d'élèves allophones immigrants en situation de grand retard scolaire au secondaire au moyen d’ateliers d'expression créatrice théâtrale, d’approches plurilingues de l'écriture et de rétroactions correctives (Armand et al., 2012-2015). Cette vaste recherche-action constitue,
plus spécifiquement, une recherche évaluative (Gagné, Lazure, Sprenger-Charolles, & Ropé, 1989) à visée quasi expérimentale et a pour premier objectif de « concevoir, élaborer et mettre à l’essai une recherche-action qui, au moyen d’ateliers d’expression théâtrale plurilingues, d’approches plurilingues de l’écriture et d’activités de rétroaction corrective, vise à favoriser 1) l’engagement/investissement dans les tâches de production écrite et le développement de la compétence à écrire chez des élèves en situation de grand retard scolaire au secondaire et 2) une construction identitaire harmonieuse notamment en contexte de bi/plurilinguisme et l’atteinte d’un équilibre émotionnel » (Armand et al., 2012-2015, p. 6).
3.1.1. Participants
Cette vaste recherche-action s’est déroulée dans 12 classes d’accueil, au secondaire, au sein de trois commissions scolaires (Commission scolaire de Laval, Commission scolaire de Montréal et Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île). Ces classes accueillaient toutes des élèves immigrants allophones nouvellement arrivés en situation de grand retard scolaire. Les participants ont été divisés en trois groupes, chacun des groupes recevant une intervention différente :
- Les élèves des classes du groupe 1 ont participé aux ateliers d’expression théâtrale plurilingues et, à la suite de ces ateliers, ont produit des textes identitaires plurilingues. Ils ont également bénéficié d’approches de rétroaction corrective à l’écrit spécialement conçues pour les élèves en situation de grand retard scolaire.
- Les élèves des classes du groupe 2 ont produit des textes identitaires plurilingues (sans ateliers d’expression théâtrale plurilingues) et ont bénéficié d’approches de rétroaction corrective à l’écrit spécialement conçues pour les élèves en situation de grand retard scolaire
- Les élèves des classes du groupe 3 ont reçu un enseignement traditionnel de l’écriture en L2 et ont bénéficié d’approches de rétroaction corrective à l’écrit spécialement conçues pour les élèves en situation de grand retard scolaire. Ces classes constituent les classes « contrôles » de cette recherche.
Une telle division des participants en trois groupes distincts vise à tenter d’isoler les impacts sur les élèves des ateliers d’expression théâtrale plurilingues des impacts uniquement liés à la production de textes identitaires plurilingues.
3.1.2. Intervention
L’intervention menée auprès des élèves des trois groupes a eu lieu pendant quatre mois, de janvier à mai 2014. Dans les classes du groupe 1, les élèves ont produit, à six reprises, des textes identitaires plurilingues. Chaque texte était produit en deux ou trois séances d’écriture d’approximativement 75 minutes. Les six thèmes suivants, dans l’ordre, ont été proposés aux élèves : mes pays/mes voyages, une personne adulte significative, une aventure avec mes amis, mes langues, les cérémonies/les fêtes et mes rêves. Les élèves pouvaient écrire trois types de textes : des textes « à lire par tous », des textes « à lire par l’enseignant » et des textes
« pour soi », c’est-à-dire des textes que personne n’était autorisé à lire et qui étaient placés dans des enveloppes scellées. Par ailleurs, les textes écrits par les élèves ont pris diverses formes selon le niveau de ces derniers et les choix faits par les enseignants participant à la vaste recherche-action.
Durant la production de leurs textes, les élèves étaient encouragés à écrire dans toutes les langues de leur répertoire linguistique, s’ils le désiraient. Voici la consignée d’écriture donnée aux élèves en lien avec leurs pratiques d’écriture plurilingues :
Si tu as besoin, pour dire certaines choses, tu peux utiliser la langue de ton choix pour certains mots, certaines parties de ton texte ou même tout ton texte. Si tu veux partager ce texte et que tout le monde le comprenne, c’est important que tu en donnes une version en français, à l’oral ou à l’écrit. (Compte-rendu d’une rencontre de planification dans le cadre de la vaste recherche-action, 21 janvier 2014)
La production de chaque texte a été déclenchée par un atelier d’expression théâtrale plurilingue de 75 minutes. Lors des ateliers étaient abordés les mêmes thèmes que lors des périodes d’écriture. Les textes identitaires plurilingues produits à la suite de ces ateliers ne constituaient pas une transcription de ce dont il avait été question l’oral lors des ateliers. Les ateliers d’expression théâtrale plurilingues ont plutôt agi à titre de « facilitateurs » ou de « déclencheurs » de l’expression écrite chez les élèves. Au préalable, une familiarisation avec les ateliers d’expression théâtrale plurilingues avait eu lieu, ces ateliers ayant fait l’objet d’une formation auprès des enseignants et ayant été mis en place dès l’automne dans les classes. De plus, dans chacune des classes ont été réalisées des activités visant à introduire chaque thème (exemples : un texte écrit par l’enseignant, une chanson, le visionnement d’une vidéo, etc.), au choix de l’enseignant. Des activités d’enseignement du vocabulaire ont aussi été mises en place, la plus importante de celle-ci étant la constitution et le travail autour d’un « mur de mots » (i.e. champ lexical) sur le thème abordé. Enfin, des approches de rétroaction
correctives spécialement conçues pour les élèves en situation de grand retard scolaire ont été utilisées lors de la révision des textes identitaires plurilingues produits.
Dans les classes du groupe 2 a aussi eu lieu la production de textes identitaires plurilingues, et ce, selon les mêmes modalités. Les thèmes d’écriture n’avaient cependant pas été préalablement abordés en classe au cours d’ateliers théâtraux. Des activités visant à introduire chaque thème et des activités d’enseignement du vocabulaire, telles que le mur de mots, ont également été mises en place. Comme pour ce qui est textes produits dans les classes du groupe 1, ces textes ont été révisés au moyen des approches de rétroaction corrective conçues dans le cadre de cette recherche et, de ce fait, adaptées aux élèves en situation de grand retard scolaire au secondaire.
Les textes identitaires plurilingues écrits par les élèves des groupes 1 et 2 de la vaste recherche-action ont mené à la conception de livres de classe, dont chaque élève a reçu une copie. Ces livres ont fait l’objet d’un lancement à l’Université de Montréal, en juin 2014, en présence d’une invitée d’honneur, l’écrivaine Kim Thuy. Réunissant élèves, enseignants, conseillers pédagogiques et chercheurs, ce lancement, lors duquel plusieurs extraits des livres ont été lus par les élèves, a grandement contribué au contexte signifiant d’écriture dans lequel cette intervention a été menée.31
Les ateliers d’expression théâtrale plurilingues ainsi que la production de textes identitaires plurilingues ne se sont pas déroulés dans les classes du groupe 3 de la vaste recherche-action, celles-ci agissant à titre de groupe contrôle. D’un point de vue éthique, il est apparu nécessaire d’offrir aux élèves de ces groupes une intervention dans le domaine de l’écriture en L2. Les enseignants ont ainsi eu l’opportunité, à leur discrétion, d’utiliser les approches de rétroaction
31 Une vidéo de ce lancement est disponible à l’adresse suivante :
correctives adaptées aux élèves en situation de grand retard scolaire employées dans les classes des groupes 1 et 2 de la vaste recherche-action. La mise en œuvre des approches de rétroaction corrective à l’écrit a été rendue possible au moyen d’une formation offerte aux enseignants des classes de tous les groupes de la vaste recherche-action. Lors de cette formation, une clé de correction présentant des codes de correction adaptés aux types de textes et d’erreurs produits par des élèves en situation de grand retard scolaire leur a été expliquée. Les enseignants étaient par la suite libres d’adapter cette clé de correction à leurs pratiques personnelles de rétroaction corrective et au niveau de leurs élèves.
3.1.3. Collecte et analyse des données
Dans cette vaste recherche-action, la compétence à écrire des élèves est mesurée à l’aide d’une épreuve « maison » conçue à cet effet et dont la passation s’est effectuée avant et après l’intervention. Dans le cadre de cette épreuve, un texte descriptif et un texte narratif ont été écrits par chaque élève, les mêmes thèmes étant proposés avant et après l’intervention, soit
Présente-toi et Raconte un bon moment. Des entretiens individuels semi-dirigés (avant et après
l’intervention) avec les enseignants et quatre élèves de chacune des classes participant à la recherche ainsi que de 2 à 18 observations participantes dans ces classes ont également été effectuées dans le but de recueillir des données sur l’engagement/investissement vis-à-vis de l’écriture et le RÉ des élèves. Afin de mener les entretiens, des guides ont été mis au point par les membres de l’équipe de recherche. Il est à noter que nous avons activement participé à leur conception, en plus d’y ajouter les sections relatives aux dimensions conceptuelle et axiologique du RÉ+, et que nous les avons utilisés dans le cadre de ce mémoire. Ces guides d’entretien sont décrits plus en profondeur plus loin (voir section 3.4.2.). Par ailleurs, les
observations participantes, réalisées par les assistants de la recherche, dont nous faisons partie, ont mené à la rédaction de journaux de bord.
Les données recueillies lors des entretiens individuels semi-dirigés et des observations ont fait l’objet d’une analyse de contenu effectuée tout au long de la vaste recherche-action avec la participation des enseignants-participants, et ce, au cours de neuf rencontres. Deux axes d’analyse ont été mis de l’avant :
1) L’engagement/investissement vis-à-vis de l’écriture en français et dans d’autres langues;
2) La construction identitaire en situation de bi/plurilinguisme.
À la suite de cette description des choix méthodologiques relatifs à la vaste recherche-action, la section suivante présente les choix méthodologiques relatifs au présent mémoire de maîtrise.