L’incidence de la forme scolaire sur l’éducation à la citoyenneté

Les caractéristiques de la forme scolaire témoignent d’un certain nombre de contraintes associées à la relation pédagogique qui est instaurée entre l’enseignant et les élèves. Celles- ci, rappelons-le, avaient été conçues pour rendre opérante la socialisation des jeunes afin de leur faire acquérir des savoirs codifiés et de développer chez ces derniers des conduites respectueuses de l’ordre établi. Ces conduites, il faut l’admettre, avaient aussi pour but de consolider l’État-nation en gestation puisqu’elles devaient participer à la formation de citoyens et citoyennes conscients de leur appartenance à leur nation et, de ce fait, capables de manifester une certaine déférence à son égard, certes en exerçant leurs droits, mais surtout en adoptant des conduites patriotiques basées sur l’accomplissement de leurs devoirs. Cette forme de « citoyenneté d’appartenance et d’obéissance » (Audigier, 2006: 190), n’est plus de mise aujourd’hui puisque désormais, comme on l’a vu, l’une des finalités de l’éducation citoyenne vise clairement à former des citoyens aptes à participer à la vie démocratique de leurs sociétés. Est-ce à dire qu’il y aurait une incompatibilité entre les visées pédagogiques poursuivies par cet enseignement et ce qui est possible de réaliser dans des institutions dont l’organisation et le fonctionnement sont encore largement inspirés de ceux qui sont décrites en utilisant le cadre d’interprétation que constitue la forme scolaire? Nous verrons dans les paragraphes qui suivent que c’est bien le cas s’agissant du système éducatif gabonais puisque, même de nos jours, on y pratique une

pédagogie frontale et disciplinaire qui implicitement vise, comme son nom lindique, à discipliner le corps et les esprits des élèves. Par la suite, nous ferons état des incompatibilités que cette pédagogie présente par rapport à l’éducation à la citoyenneté démocratique.

L’expression de la forme scolaire dans le fonctionnement de l’école gabonaise58

Comme nous l’avons mentionné dans le chapitre précédent, rappelons que la forme scolaire, en tant que matrice de l’organisation et du fonctionnement de l’École, a été introduite en Afrique et au Gabon pendant la colonisation pour permettre au système éducatif colonial de jouer pleinement son rôle d’instrument d’asservissement des jeunes indigènes tel qu’en témoignent les pratiques dont celui-ci faisait la promotion. Il en est ainsi de l’accent sur l’apprentissage des contenus inspirés de la vie de la société française, sans prendre en considération les réalités liées à l’environnement social des apprenants. C’est aussi le cas des pratiques pédagogiques faisant appel aux contraintes physiques pour obliger les élèves à mémoriser les leçons, à réaliser des exercices scolaires au lieu de soutenir leur réflexivité. Par exemple, on faisait porter un collier avec une grosse pierre aux élèves qui s’exprimaient dans leurs langues maternelles puisque celles-ci étaient considérées comme trop pauvres pour permettre l’expression des idées. Mentionnons enfin les examens auxquels ceux-ci étaient soumis afin d’apprécier leur capacité à reproduire les savoirs qu’on leur avait enseignés, mais également de les sélectionner pour limiter leur passage d’un cycle de formation à un autre.

Des indices de cette pédagogie de la soumission, qui visait clairement l’assujettissement des jeunes africains à la culture occidentale en discréditant celle promue dans leur propre société, s’observe encore de nos jours dans l’École gabonaise où elle s’exprime de diverses manières que nous aborderons d’un moment à l’autre. Mais avant d’y arriver, soulignons

58 _{C’est à partir de notre propre expérience du système éducatif gabonais que nous avons fréquenté d’abord}

comme élève puis comme enseignant d’histoire-géographie et d’éducation civique que nous présentons à grands traits ce qui nous semble être le modèle pédagogique dominant au sein de l’école gabonaise. Nous nous servirons également des résultats de quelques recherches effectuées en contexte gabonais (Asseko-Mvé et Olui, 2005; Demba, 2010; Mbazogue Owono, 2012; Ndong Sima, 2012) pour illustrer certains aspects de cette forme de pédagogie. Ainsi, même si on peut noter quelques variantes entre l’école primaire et les établissements secondaires ou entre les écoles rurales et celles implantées dans les zones urbaines, on doit

que cette pédagogie exerce, ici plus qu’ailleurs, une influence significative sur les pratiques des enseignants vu qu’elle constitue un legs colonial profondément enraciné, lequel trouve d’ailleurs un écho favorable dans certaines valeurs issues de la tradition, par exemple la place de l’ « aîné » et la visée éducative de protection et d’orientation des jeunes, en tant qu’héritage de la société précoloniale, teintant assurément les rapports entre les professeurs et les élèves.

Cette pédagogie s’exprime par la conformité des pratiques pédagogiques mobilisées par les enseignants avec le cadre de la forme scolaire, lequel exige d’imposer aux élèves toute une série de règles explicites et implicites ayant pour but d’obtenir leur docilité. Par exemple, en début de journée, ils doivent se mettre en rangs de filles et de garçons avant d’entrer dans les salles de classe, ce qui permet à l’enseignant de vérifier la conformité de leur habillement et leur coiffure par rapport aux normes édictées par l’établissement en la matière. Arrivés en classe, les élèves doivent rester debout pour saluer l’enseignant ou l’enseignante qui leur demandera par la suite de s’assoir. Cette déférence doit également être manifestée lorsque d’autres personnages (autre enseignant, membre de la direction, parents) entrent dans leur classe. Les élèves y sont généralement assis à plusieurs à des tables-bancs faites en bois durs et disposées sur trois ou quatre rangées selon la grandeur de la salle. Chaque élève doit occuper une place fixe tout au long de l’année, sauf si l’enseignant pour une raison ou pour une autre en décide autrement. Après leur avoir demandé de s’assoir, l’enseignant procède ensuite à l’appel des élèves en se servant de la liste nominative de la classe ou du plan d’occupation de la salle qu’il a réalisé à cet effet pour mieux repérer les élèves. Cette vérification des présences s’accompagne de celle des cahiers pour voir si ceux-ci ont pris en note toutes les leçons ou s’ils ont effectué les exercices qui leur ont été prescrits le cas échéants. C’est à la suite de toutes ces vérifications que l’enseignant débute la leçon du jour en monopolisant le plus souvent la parole. Les élèves doivent écouter ce qui est dit pour éventuellement le répéter à la demande. Pendant ce temps, ils doivent sagement demeurer assis à leur place et la permission d’intervenir doit être accordée par l’enseignant à la suite d’une demande codifiée (par exemple, lever le bras pour poser une question). Après avoir traité une série de thèmes en classe, l’enseignant tentera de vérifier si les élèves ont bien compris. Cela peut prendre la forme, soit d’une interrogation orale ou écrite impromptue pour voir s’ils

étudient leurs leçons régulièrement, soit d’un examen pour lequel ceux-ci doivent être prévenus au moins une semaine à l’avance.

Il convient de souligner qu’en cas d’écarts de conduite de la part des élèves par rapport à ces normes, l’enseignant peut avoir recours à diverses sanctions pour en quelque sorte rétablir l’ordre. Ainsi, on peut demander à l’élève indélicat de copier sur une feuille plusieurs centaines, voire milliers de fois une phrase relative à la faute commise ou de produire une réflexion personnelle la concernant. En d’autres occasions, l’enseignant peut faire appel à des sanctions corporelles obligeant par exemple l’élève à se mettre à genoux ou à rester debout les mains sur la tête pendant toute la durée de la leçon. Si la faute commise est jugée trop grave, l’enseignant peut référer l’élève récalcitrant à la direction de l’école ou solliciter la tenue d’un conseil de discipline qui pourront prononcer diverses sanctions à son égard, sanctions qui vont des punitions physiques comme nettoyer la concession scolaire à l’exclusion temporaire, voire définitive des cours.

La pédagogie de la soumission a été décrite sous un angle particulier par Demba (2010) dans sa thèse intitulée « la face subjective de l’échec scolaire: récits d’élèves gabonais du secondaire ». Il a, entre autres, mis en lumière les « pratiques déloyales » (p. 309) à l’égard des élèves mises en œuvre par les enseignants et qui, de son point de vue, indiquent que l’école gabonaise est pour ces derniers « un espace de non-droit » (p. 309). Ces mêmes pratiques seraient d’ailleurs à l’origine du désintérêt manifesté par les élèves à l’égard de l’école qui les conduit dans nombre de cas à s’en exclure. Ainsi, certaines évaluations inopinées assurent la domination de l’enseignant, mais, selon l’auteur, il existe également des évaluations répressives qui visent à châtier les élèves dans la mesure où celles-ci ne portent pas sur des objets vus en classe ou font appel à des aspects très complexes des thèmes abordés. Dans le même ordre d’idée, l’auteur signale la discrimination exercée à l’égard de certains élèves lors des évaluations en favorisant ceux d’entre eux qui partagent le même groupe ethnique que l’enseignant, sans prendre en considération la qualité du travail réellement produit. Il fait également mention du harcèlement sexuel dont les élèves filles sont victimes de la part des enseignants, harcèlement qui s’accompagne des mauvaises notes attribuées à celles qui opposent une certaine résistance face aux avances qui leur sont adressées, quand celles qui se montrent coopératives bénéficient des notes de

complaisance que l’on désigne en contexte scolaire gabonais sous le terme de moyennes sexuellement transmissibles (MST).

Poursuivant son examen des pratiques déloyales des enseignants gabonais, Demba affirme que ces derniers seraient également très peu respectueux des droits des élèves et de leur personne. Ainsi, les enseignants ne leur permettent pas d’exprimer leurs points de vue en classe par exemple pour faire remarquer le peu de concordance entre le sujet proposé à un examen et les leçons vues en classe. Si toutefois certains d’entre eux se risquent à le faire, les enseignants et enseignantes préfèrent les humilier en les insultant, les traitant ainsi non pas comme des gens qui doivent poser des questions, mais comme des gens qui n’ont pas de niveau et méritent de ce fait d’être rétrogradés en classe inférieure. De telles attitudes, souligne-t-il, montrent comment les points de vue des élèves n’ont pas droit de cité dans l’école gabonaise où les professeurs auraient toujours raison, quand les élèves eux, au risque de subir des représailles de leur part, doivent se plier sans coup férir aux exigences qu’ils leur imposent. Comme on peut le voir, ces pratiques traduisent un certain pouvoir disciplinaire et normatif souligné par Larochelle (2010) dans la mesure où ceux et celles qui les mettraient en œuvre chercheraient surtout à développer une certaine emprise sur les élèves en suscitant chez ces derniers des conduites de docilité consistant à accepter d’être en permanence sous le regard et le contrôle d’un tiers et à observer de manière rigoureuse les règles qu’il leur impose au nom de l’École.

Cette forme de pédagogie repose aussi sur le pouvoir de l’organisation disciplinaire des enseignements étant donné l’impossibilité de mettre en doute la véracité des contenus standardisés et, de facto, de la parole de l’enseignant. On ne doit donc pas se surprendre que dans bon nombre de cas les savoirs qui doivent être abordés en classe sont réifiées. Il y a quelques années (Asseko-Mvé et Olui, 2005) nous avions montré que tel était bien le cas en ce qui concerne le programme d’histoire. En effet, ce programme formule des énoncés présentant des contenus thématiques de manière classique sans que l’on suggère une interprétation contextualisée et problématisée de ceux-ci. C’est le cas des énoncés tels « la société féodale », « la civilisation musulmane » ou « l’installation des peuples bantous » pour ne mentionner que ces exemples, tous ces thèmes étant abordés en classe de 5e_{. Cette}

pratiques pédagogiques auxquelles les enseignants et enseignantes font appel pour les aborder au sein des classes. C’est encore de nos jours l’enseignement magistral qui domine dans le cadre duquel les savoirs vrais doivent être absorbés par des élèves passifs qui devront éventuellement les restituer dans le cade d’examens constitués de questions qui n’admettent qu’une seule réponse. On ne s’intéresse alors pas au développement des capacités des élèves à s’approprier ces savoirs en les reconstruisant et en les mobilisant dans d’autres contextes.

Cette orientation pédagogique a aussi été notée par Mbazogue Owono (2012) dans sa recherche portant sur la manière dont les enseignants et enseignantes des sciences de la vie et de la terre (SVT) s’approprient l’éducation à la prévention du sida en tant que question socialement vive. En effet, l’auteure montre que certains enseignants adoptent à l’égard de cette éducation des « postures à tendance disciplinaire » (p. 281), même s’ils mettent également de l’avant celles à caractère multiréférentiel. Ces postures disciplinaires les amènent à envisager leur travail comme consistant essentiellement à transmettre des contenus ou des faits scientifiques attestés. C’est pour cette raison qu’ils privilégient des pratiques pédagogiques de type informatif et instructif axées sur la présentation des informations aux élèves à propos de la maladie, des conduites à risques ou celles de protection. Pour eux, prendre en charge les questions vives et sensibles signifie alors enseigner les contenus scientifiques qui leur sont liés et non pas susciter chez les élèves la réflexion à propos des problèmes complexes à caractère social, politique, économique et éthique qu’impliquent de telles questions.

Selon l’auteure, une telle posture disciplinaire est à l’origine de certaines perspectives d’enseignement-apprentissage qu’endossent les enseignants et enseignantes. Il en est ainsi de celle mettant de l’avant l’appropriation des savoirs-objets. Convoquant Ruel, Désautels et Larochelle, 1997: 61), l’auteure estime que cette perspective, qui s’inscrit dans le sillage de l’enseignement transmissif traditionnel repose sur l’hypothèse « que la connaissance est contenue dans une tête, qu’elle peut voyager par le biais d’un discours (verbal, écrit, visuel) et se retrouver ainsi plus ou moins intacte dans une autre tête ». D’où l’intervention de type informatif et donc instructif plutôt qu’éducatif qu’ils engagent auprès des élèves, laquelle s’inscrit dans l’approche biomédicale de prévention. Quant au mode d’apprentissage

véhiculé par cette perspective, il consisterait à permettre aux élèves de « se mettre des choses dans la tête » (Charlot, 1997: 80), choses qui désignent alors des savoirs-objets (p. 297), déproblématisés, sans histoire et coupés du monde quotidien. Pour l’auteure, si cette manière de faire n’exclut pas la sollicitation des conceptions des élèves, elle les envisage plutôt comme un « déficit cognitif », c’est-à-dire comme une conception lacunaire ou erronée qu’il convient de corriger. Du coup, la relation enseignant-élève est considérée comme celle qui s’instaure entre le dépositaire du savoir, ce qui lui confère une certaine autorité et ceux qui apprennent de lui, lesquelles doivent s’y plier.

C’est dans une intervention à caractère informatif et instructif envisageant les élèves comme des récepteurs passifs que s’inscrit également la « perspective de l’éducation moraliste et persuasive » (p. 298) que Mbazogue Owono observe chez les enseignants et enseignantes de SVT. Dans ce cas d’espèce, souligne-t-elle, ceux-ci font en quelque sorte la morale aux élèves en leur donnant des conseils ou des orientations relatives aux conduites et aux services pouvant les aider, le but étant de les convaincre à propos des « bonnes pratiques sociales » à adopter pour se prémunir du sida. Jugeant de la pertinence des pratiques pédagogiques ainsi endossées, l’auteure estime que celles-ci peuvent difficilement permettre aux élèves de développer des compétences de vie à même de les aider à exercer une réflexion critique à l’égard par exemple des rapports de genre ambiants dans leur société et des relations de pouvoir entre les parents et les enfants d’autant plus que leur objectif vise surtout à dire et à montrer plutôt qu’à susciter des débats en classe. C’est de la même manière qu’elle se montre sceptique quant à la possibilité qu’offrent ces façons de faire pour permettre aux élèves de développer un rapport émancipatoire aux différents savoirs qui peuvent être convoqués dans cet enseignement en comprenant comment ils se construisent, se stabilisent, se maintiennent ou peuvent être renversés, qu’il s’agisse des savoirs de la biologie ou des savoirs culturels.

Ndong Sima (2012) observe également un enseignement directif et informatif chez les professeurs de littérature des écoles secondaires au Gabon. L’auteur souligne à ce propos que lorsqu’ils organisent par exemple des activités pédagogiques portant sur le commentaire composé en tant que type d’exercice lié à l’analyse des textes littéraires, certains enseignants donnent des conseils méthodologiques aux élèves. Par la suite, ils

identifient eux-mêmes les axes de lecture du texte en cause avant de leur dicter le plan du commentaire qu’ils ont préparé, les retours à la ligne, les accords grammaticaux qu’ils pourraient omettre, ce qui amène l’auteur à formuler un doute quant à la manière dont cette façon de faire pourrait permettre aux élèves de s’approprier la démarche liée aux exercices de ce genre.

Un dernier aspect sur lequel se fonde ce type de pédagogie a trait aux normes institutionnelles qui orientent l’organisation et le fonctionnement des écoles gabonaises. De telles normes ont été également soulignées dans l’étude de Mbazogue Owono (2012). Bien qu’affirmant réalisés divers arrangements à leur égard, les enseignants et enseignantes consultés reconnaissent l’incidence négative qu’elles exercent sur la mise en œuvre de l’éducation à la prévention du Sida. C’est ainsi qu’ils ont fait état des contenus d’enseignement que certains jugent contradictoires et sans lien ni avec le contexte culturel, ni avec l’environnement scolaire à l’instar de la question de la masturbation comme conduite alternative aux rapports sexuels. Face à des contenus de cette nature, les sujets interrogés affirment réaliser des arbitrages consistant, soit à les passer sous silence en raison du peu de pertinence qu’ils présentent, soit à solliciter des collègues plus aguerris pour intervenir dans leur classe. Comme autres normes institutionnelles, ces sujets ont aussi évoqué l’insuffisance de la tranche horaire attribuée à leur discipline de telle sorte que certains se sentent obligés d’expédier rapidement la question du sida en la refroidissant, c’est-à-dire en l’abordant tout simplement comme un objet scientifique traditionnel sans susciter des débats en classe, bien que certains autres reconnaissent utiliser le temps libre des élèves pour s’octroyer plus de latitude dans l’examen de cette question.

L’éducation à la citoyenneté et le fonctionnement de l’école gabonaise : quelles incompatibilités?

Disons-le sans ambages, tels que nous venons de les présenter, ces différents aspects de la pédagogie de la soumission mis de l’avant dans l’école gabonaise s’inscrivent en porte à faux par rapport aux visées d’éducation à la citoyenneté démocratique au regard des incompatibilités qu’ils génèrent à leur égard. De telles incompatibilités sont similaires à celles que différents auteurs identifient en contexte européen, tant en ce qui concerne l’apprentissage des règles sociales imposées aux élèves et les contenus à aborder, qu’en ce

qui a trait aux pratiques pédagogiques que les enseignants mobilisent au sein des classes pour les traiter.

Les règles scolaires et la préparation à l’engagement citoyen des élèves

Rappelons que l’accent mis sur l’apprentissage des règles sociales vise à susciter chez les élèves le développement d’attitudes et de conduites conformes à l’ordre établi d’abord au sein de l’école et plus largement dans la société. Audigier (2006: 191) estime qu’un tel