Une invitation pressante faite à l’École pour former à la citoyenneté démocratique

dans l’affirmation de la citoyenneté en raison des multiples entraves qui perturbent la vie démocratique en tant que cadre orientant son exercice au sein des sociétés actuelles. Pour s’en convaincre, il suffit de se référer aux nombreuses demandes que celles-ci formulent à l’égard de l’institution scolaire pour qu’elle devienne la porte d’entrée vers la citoyenneté démocratique en formant des citoyens et citoyennes plus aptes à contribuer au fonctionnement adéquat de ce régime politique dans leur pays. De telles demandes viennent particulièrement des organismes traitant des questions éducatives, tant au niveau international, qu’au niveau national. D’une manière générale, celles-ci se traduisent par des rapports de conjoncture qui proposent de grandes finalités éducatives afin de permettre aux acteurs scolaires d’actualiser leur manière de former les citoyens. Emboitant le pas à ces organismes, des chercheurs en éducation s’intéressant à la perspective de l’éducation à la citoyenneté suggèrent eux aussi des avenues à développer dans le cadre d’une telle formation. Il faut toutefois souligner que si de telles avenues font également référence aux finalités éducatives, elles rendent aussi compte des propositions pédagogiques visant à suggérer aux enseignants et enseignantes des pratiques jugées les plus appropriées dans le contexte de l’éducation citoyenne.

Des rapports de conjoncture suggérant des orientations pour former à la citoyenneté démocratique

La nécessité de former des citoyens et citoyennes plus aptes à relever les nombreux défis qu’exige la pratique de la démocratie est à l’origine de nouvelles finalités éducatives que divers organismes intéressés par les questions éducatives proposent à l’École. Rappelons d’abord, à la suite de Legrand (1988), que par finalité, on peut entendre les grandes orientations philosophiques, morales, éthiques, idéologiques qui servent de socle à l’action éducative. Celles-ci traduisent une certaine vision de la société et des choix qu’elle

privilégie à un moment de son histoire, mais énoncent également les intentions que celle-ci poursuit en matière d’éducation selon les valeurs qu’elle tient à encourager auprès des jeunes générations et des grands enjeux (politiques, économiques, sociaux, culturels) qui la traversent. L’importance des finalités retenues est telle qu’elles exercent une certaine influence à la fois sur le choix des disciplines scolaires, les contenus des programmes et des manuels scolaires, les méthodes pédagogiques, voire le mode de gouverne scolaire à privilégier.

Ce sont de telles finalités que spécifient des rapports produits au cours des dernières années par des organismes internationaux afin de fournir aux intervenants scolaires un cadre pouvant inspirer la formation à la citoyenneté démocratique. Pour en parler, nous nous référons largement à l’inventaire que Vincent et Laurin (1998) ont fait des orientations proposées par ces rapports, même si d’autres sources ont également été consultées. Signalons d’abord celles suggérées par le rapport de la Commission internationale sur l’éducation pour le XXIe _{siècle de l’Unesco (1996). Dénommé aussi rapport Delors du nom}

de son président, ce texte assigne quatre principales finalités à l’École. La première, « apprendre à connaître », vise à développer une culture générale suffisamment large chez les jeunes. La deuxième finalité, « apprendre à faire », leur permet d’acquérir des compétences susceptibles de les rendre aptes à faire face aux nombreuses expériences sociales et professionnelles pouvant s’offrir à eux dans leur vie. La troisième finalité, « apprendre à être », a pour objectif de favoriser l’épanouissement de la personnalité des individus en consolidant leur capacité d’autonomie, de jugement et de responsabilité personnels. Toutefois, les auteurs de ce rapport estiment que les finalités qui précèdent ne prennent en considération que la dimension individuelle de la personne. C’est pour cette raison qu’ils proposent une quatrième finalité mettant davantage l’accent sur sa dimension sociale. On estime nécessaire de permettre aux jeunes d’« apprendre à vivre ensemble ». On souhaite ainsi développer chez ces derniers la connaissance et la compréhension des autres personnes de manière à ce qu’ils soient capables de réaliser des actions communes avec elles d’autant plus qu’ils évoluent désormais dans un monde ouvert et au sein duquel des liens d’interdépendance se nouent de plus en plus entre les individus, les groupes et les sociétés.

Un discours sur l’éducation à la citoyenneté se retrouve aussi dans le livre blanc sur l’éducation et la formation de la Commission européenne (1995). Ce texte soutient l’idée suivant laquelle l’École doit jouer un rôle significatif pour favoriser la construction de l’identité européenne, la production et la circulation des savoirs dans le contexte de la globalisation. Ce rapport reconnaît que l’éducation constitue un moyen d’intégration sociale et de développement personnel des jeunes de même qu’elle représente un outil susceptible de faciliter le partage des valeurs communes, la transmission du patrimoine culturel et l’apprentissage de l’autonomie chez ces derniers. Outre les aspects qui précèdent, ce texte considère également l’École comme une voie permettant de juguler les incertitudes et les exclusions dues au phénomène de la globalisation.

Les propositions formulées par le rapport de la Commission européenne ont influencé d’une certaine manière la politique éducative du Conseil de l’Europe. En effet, selon Birzéa (2000), c’est à la suite de sa publication que cette institution a décidé de faire de l’éducation à la citoyenneté démocratique (ECD) un de ses projets phares à la fin des années 1990 en précisant par la même occasion certains buts qu’il devait poursuivre. D’après l’auteur, l’une des ambitions de ce projet était alors de « définir les objectifs, le contenu et la pédagogie de l’éducation à la citoyenneté au début du XXIe _{siècle » (p. 17). De plus, affirme-t-il, ce}

projet se proposait également d’identifier les stratégies susceptibles d’amener les jeunes et les adultes à acquérir, par l’entremise de l’éducation formelle et informelle, les connaissances, les aptitudes et les valeurs démocratiques, mais aussi à démontrer à la fois une compréhension et un respect à l’égard des autres personnes.

Si certains organismes internationaux proposent des orientations éducatives pouvant inspirer la formation citoyenne, cela est également le fait de certaines instances nationales38_{. Dans cette perspective, citons le rapport la Commission des États généraux sur}

l’Éducation (1996) adopté au Québec qui retient trois principales finalités à l’école québécoise à savoir instruire les jeunes, les socialiser et les qualifier. L’instruction vise à

38 _{Nous privilégions à ce propos les contextes nord-americain et européen auxquels appartiennent les pays}

convoqués, même si ceux-ci présentent une certaine diversité. Un tel choix tient au fait que, en tant que démocraties affirmées, ces États sont les précurseurs sur les questionnements concernant la problématique de la citoyenneté et de l’éducation à la citoyenneté engagés depuis le début des années 1990 et des réformes scolaires qui les ont suivi. Comme on le verra par la suite, c’est cette même logique qui nous a guidé quand il s’est agi de faire état des choix curriculaires effectués en matière d’éducation à la citoyenneté pour asseoir de telles reformes.

leur transmettre des connaissances et des attitudes pouvant leur permettre de mieux comprendre leur environnement pour être capables par la suite de le transformer. S’agissant de la socialisation, elle a pour but de les amener à s’approprier les valeurs fondatrices de la vie démocratique tels leurs droits et devoirs. Elle vise également à leur permettre de respecter les institutions et les règles communes, mais aussi à s’ouvrir à la diversité. Quant à la qualification, son but est non seulement de développer chez ces derniers des compétences professionnelles pouvant leur permettre d’intégrer le marché de l’emploi, mais aussi de les inciter à participer à l’avancement de leur société tout en assurant leur insertion sociale.

C’est à la suite de ce rapport que les membres du Conseil supérieur de l’éducation (1998)39

se sont spécifiquement penchés sur la problématique de l’éducation à la citoyenneté. Le texte produit à cette occasion recommande que celle-ci soit inscrite au nombre des préoccupations de l’école québécoise. Pour cela, il importe aux yeux des auteurs que cet enseignement prenne appui sur les trois finalités éducatives retenues par la Commission des États généraux sur l’Éducation vu que celles-ci constituent le socle sur lequel repose la formation scolaire dans ce pays. Toutefois, on estime que c’est à de telles finalités que doivent venir s’arrimer celles propres à l’éducation à la citoyenneté. Aussi, on suggère que cet enseignement puisse miser sur la formation d’un acteur social « capable de s’acquitter adéquatement de ses responsabilités de citoyen et d’être en mesure de participer activement et de façon raisonnée au devenir de son milieu de vie local, régional, national, voire planétaire ce, dans la sphère publique d’une société démocratique, ouverte et pluraliste » (p. 34). De plus, on estime que l’on doit également accorder, une fois de plus, une place de choix à la promotion du vivre ensemble en permettant aux individus d’harmoniser les

39 _{Dupuis-Déri (2006) fait toutefois remarquer que les discours de certaines institutions à propos de}

l’éducation citoyenne peuvent parfois poursuivre des intentions inavouées. C’est à son avis le cas des discours tenus par le Ministère de l’Éducation du Québec et de la direction générale des élections de cette province du Canada qui, faisant la promotion des élections des conseils d’élèves dans les écoles secondaires, ne visent ni plus ni moins que leur endoctrinement au modèle de démocratie libérale. En d’autres termes, il s’agirait, selon lui, de faire comprendre aux élèves que le vote rime avec la démocratie pour susciter de leur part le respect des institutions électorales et de l’autorité politique qui en est issue, présentant ainsi une idée réductrice de la démocratie qui occulte certaines de ses autres dimensions comme les débats publics ou la protection des droits et libertés (p. 695).

rapports sociaux et de favoriser la cohésion sociale nécessaire au fonctionnement d’une société qui se veut démocratique.

Nous nous sommes aussi intéressés au rapport du Groupe Crick (1998) ou Citizenship Advisory Group publié en Angleterre. Faisant état des conclusions auxquelles cette commission est parvenue, Kerr (2007) rapporte que celle-ci reconnaît la nécessité de renforcer l’apprentissage de la citoyenneté pour transformer la culture politique du pays au plan national et local. Cette commission estime qu’un tel apprentissage, qui doit être soutenu au sein de l’École et tout au long de la vie, doit poursuivre trois principales finalités. D’abord, soutenir le sens des responsabilités sociales et morales chez les jeunes, celles-ci étant envisagées comme le fondement sur lequel devrait reposer l’éducation citoyenne. Il s’agit précisément de les amener à développer, dès leur jeune âge, des conduites responsables aussi bien à l’école qu’au-delà de la salle de classe, tant à l’égard des détenteurs officiels de l’autorité que vis-à-vis de leurs concitoyens. Ensuite, permettre aux jeunes de s’impliquer dans la vie collective dans le sens de les amener à témoigner de leur engagement actif, notamment dans la résolution des problèmes qui se posent à leur communauté. Enfin, soutenir la culture politique des jeunes par le développement de leurs connaissances et la promotion de leur attachement aux valeurs susceptibles de les aider à devenir des membres efficaces dans la vie publique. De manière plus concrète, cela signifie de leur permettre de s’intéresser aux faits sociopolitiques au niveau local, national, européen ou mondial pour qu’ils puissent non seulement participer à la prise de décision les concernant, mais aussi contribuer à la résolution des conflits en lien avec de telles questions.

On note finalement que cette préoccupation pour l’éducation à la citoyenneté a fait l’objet de travaux en Afrique et au Gabon comme en témoignent les Actes de la conférence internationale sur le dialogue interculturel et la culture de la paix en Afrique centrale et dans la région des Grands Lacs (2003). Organisée à Libreville sous la bannière de l’Unesco40_{, cette réunion avait pour but d’animer une réflexion allant dans le sens de}

40 _{Lange (2003) souligne que les systèmes éducatifs des pays en développement sont traversés par diverses}

influences particulièrement renforcées aujourd’hui par le phénomène de la globalisation. Ces influences remontent à la conférence sur « l’éducation pour tous » de Jomtien de 1990, conférence qui a conduit les pays participants à un engagement consensuel pour la démocratisation de leur système éducatif, c’est-à-

consolider les liens entre les nations africaines. C’est dans cette perspective que l’on a retenu l’éducation à la citoyenneté au nombre des moyens permettant d’atteindre un tel objectif. Ainsi, on a reconnu l’importance de faire de celle-ci un moyen d’ apprendre à vivre ensemble étant donné qu’elle peut contribuer à faire de la diversité culturelle un facteur positif de compréhension mutuelle, de tolérance et de respect entre les individus et plus largement entre tous les groupes humains . Par ailleurs, dans ce document, on admet la nécessité de passer par l’éducation à la citoyenneté pour soutenir l’instauration et la mise en œuvre des principes et valeurs démocratiques dans les écoles en particulier et au sein des sociétés africaines en général. Toutefois, on suggère que cela doit se faire en prenant appui sur des valeurs traditionnelles positives des Africains, c’est-à-dire sur des savoirs et des savoirs faires issus de leurs coutumes ancestrales à l’exclusion des stéréotypes non fondés. On estime enfin que le projet d’éducation à la citoyenneté doit être mis à contribution pour permettre aux minorités ethniques, souvent marginalisées dans ces pays, d’avoir un plus grand accès à la formation, ce qui pourrait aider les personnes qui en sont issues d’acquérir des compétences intellectuelles et pratiques dont elles ont besoin pour occuper divers emplois qui leur échappent et ainsi assurer leur insertion au sein de leur société.

Des recherches proposant des avenues à emprunter pour former à la citoyenneté démocratique

On note que de grandes finalités associées à l’éducation à la citoyenneté sont également proposées dans le cadre de travaux menés par des chercheurs en éducation préoccupés par

dire son accès au plus grand nombre sans discriminations ni disparités. La mise en œuvre de cet engagement a favorisé dans les États africains l’instauration d’un partenariat consensuel entre plusieurs acteurs: les États, les bailleurs de fonds et la société civile constituée des familles ou parents d’élèves, des enseignants, des élèves, des communautés, les représentants élus des collectivités territoriales, des associations, des entrepreneurs. Mais, ces différents acteurs, constate Lange, n’ont ni le même rôle, ni la même influence dans le développement de l’offre et de la demande scolaire liée à la réalisation du principe de « l’éducation pour tous ». Si le rôle et les influences des bailleurs de fonds sont particulièrement dynamiques dans ce partenariat, ceux des États africains, en tant que producteurs de politiques publiques, en ont été affaiblis, sinon annihilés via le processus économique d’ajustement structurel, pendant que les enseignants, les parents d’élèves et les élèves s’en retrouvent pratiquement exclus ou marginalisés. Il en résulte alors un interventionnisme qui prend l’allure d’injonctions accrues des pays du Nord, des organisations internationales (Unesco) et des organismes financiers (Banque mondiale, fonds monétaire internationale, Agence française du développement, Fonds européen de Développement, etc.) dans la définition, la mise en œuvre et le financement des innovations éducatives dans ces États, occultant ainsi

cette perspective, même s’ils privilégient des axes différents41_{. Ceux-ci ont ainsi traité des}

orientations concernant l’éducation à la citoyenneté, soit pour interroger le cadre devant inspirer l’intervention éducative, soit pour proposer des compétences à développer chez les élèves ou soit pour suggérer des pratiques aux enseignants.

Signalons d’abord l’étude réalisée par Audigier (2000) pour le compte du Conseil de l’Europe qui propose deux approches pour cerner de telles finalités. L’une suggère un modèle idéal à quatre dimensions qui, bien que ne présentant pas de finalités éducatives en tant que telles, peut tout de même servir de cadre de référence pour les définir. La première dimension qu’il retient a trait aux domaines politique et juridique. Il concerne précisément les droits et obligations du citoyen, ce qui, selon lui, exige des connaissances sur le droit, le système politique, les attitudes et la capacité à participer et à exercer des responsabilités au sein de la société. La deuxième dimension fait référence au domaine culturel et désigne spécifiquement les représentations collectives et les valeurs partagées dans la société, ce qui suppose que les élèves vont assimiler des connaissances historiques liées au patrimoine commun, des éléments de culture comme la langue ou l’écriture, de même que des connaissances associées au rôle des technologies de l’information et des communications au sein des sociétés actuelles. La troisième dimension qu’il qualifie de sociale a trait aux relations qui se développent entre les personnes, ce qui suppose que les élèves auront acquis des connaissances relatives à la manière dont ces relations s’expriment concrètement et aux différentes valeurs sur lesquelles elles se fondent. La quatrième dimension se rapporte à la vie économique, c’est-à-dire au fonctionnement de l’économie de marché, ce qui nécessite, à son avis, que les élèves aient acquis cette fois des connaissances à propos des modes de production et de consommation des biens et services, de l’organisation du travail ainsi que des droits des travailleurs et des consommateurs.

L’autre approche proposée par Audigier (2000) met plutôt l’accent sur des catégories de compétences indispensables que les élèves devraient développer. La première catégorie se rapporte aux compétences cognitives associées à la connaissance des règles de vie

41 _{Certains mettent l’accent sur les finalités (Audigier, 2000). D’autres s’intéressent aux débats socioethiques}

ou biotechnologiques dans le cadre de la didactique des sciences (Désautels, 1998; Larochelle et Désautels, 2006) ou de l’analyse des questions socialement vives (Simmoneaux, 2001; Legardez, 2006). D’autres encore traitent des cadres délibératifs à offrir aux élèves dans les écoles (Ethier et Lefrancois, 2007; Haeberli, 2007).

collective, des conditions démocratiques de leur établissement au sein de la société ainsi que celle des institutions publiques. Elles renvoient aux connaissances sur le monde actuel, lesquelles se traduisent par l’appropriation des concepts en lien avec les questions faisant le plus souvent l’objet de débats au sein de la société. Les compétences cognitives se réfèrent aussi à la capacité à participer aux débats et à argumenter pour défendre un point de vue ainsi que celle d’exercer une distance critique à propos d’opinions émises par d’autres personnes, mais aussi au sujet des actions publiques engagées dans son pays. Finalement, ce type de compétences renvoie aux connaissances relatives aux principes et valeurs démocratiques, connaissances qui font appel à une conception de la personne humaine fondée sur la liberté et l’égale dignité de chacun. Pour ce qui est de la deuxième catégorie, elle fait référence aux compétences éthiques liées aux choix de valeurs. Elles se traduisent précisément par la compréhension de la signification des concepts de liberté, d’égalité et de solidarité, laquelle doit permettre aux jeunes d’accepter les différences et de s’ouvrir à la diversité, mais implique aussi leur attachement à la culture publique commune de leur société. Enfin, la troisième catégorie correspond aux compétences sociales ou procédurales que l’auteur envisage également comme des capacités d’action. Il entend par là autant la capacité à vivre avec d’autres, à prendre des initiatives et des responsabilités, à coopérer, à construire et à réaliser des projets communs; que celle consistant à résoudre pacifiquement les conflits selon les principes du droit démocratique ainsi que celle permettant de prendre part aux débats publics en faisant l’effort d’argumenter les points de vue endossés.

En plus de proposer des finalités éducatives aux intervenants scolaires, des travaux de