CHAPITRE 2 : LA RECENSION DES ÉCRITS
2.1 L’éducation physique de qualité
Le terme « qualité » de l’éducation physique peut avoir des significations et caractéristiques différentes en fonction des pays ou contextes. C’est pourquoi l’UNESCO (2015) apporte une définition de l’ÉPS de qualité qui est souple, sans préconiser de solution universellement applicable. L’UNESCO (2015) définit donc l’ÉPS de qualité comme suit :
L’éducation physique de qualité est une expérience d’apprentissage planifiée, progressive et inclusive, qui figure au programme de la petite enfance et de l’enseignement primaire et secondaire. Elle constitue le fondement d’un engagement à l’égard de l’activité́ physique et du sport tout au long de la vie. Lorsqu’elle est proposée aux enfants et jeunes à travers les leçons d’éducation physique, elle devrait être appropriée à leur développement afin de les aider à acquérir les habiletés psychomotrices, la compréhension cognitive et les compétences sociales et émotionnelles dont ils ont besoin pour mener une vie physiquement active (p.9).
Dans les sous-sections qui suivent, nous clarifions la définition de l’ÉPS de qualité comme entendue par l’UNESCO (2015). Les différentes propositions pour dispenser une ÉPS de qualité sont nombreuses, et nous ne pouvons prétendre couvrir l’ensemble des propositions. Notre recension d’écrits n’est qu’un survol des principales idées pour une ÉPS de qualité.
L’ÉPS de qualité : une expérience d’apprentissage planifiée, progressive et
inclusive
Pour atteindre les visées de l’ÉPS de qualité, les programmes doivent être suffisamment souples pour inclure tous les élèves et respecter leur stade de développement. Les programmes doivent être inclusifs des minorités, des élèves avec des handicaps, avec des besoins éducatifs spéciaux, des besoins inhérents aux différents milieux socioéconomiques, des origines ou des différences de genre par exemple (UNESCO, 2015). L’aspect de progression est également important dans une ÉPS de qualité. Les compétences et habiletés doivent être développées selon un continuum vertical, selon chaque stade de développement, afin de permettre l’acquisition des savoirs selon les stades de développement de l’élève (Welk, 1999).
L’ÉPS de qualité : fondement d’un engagement à l’égard de l’AP pour la vie
Les connaissances et la compréhension du développement d’attitudes favorables à l’AP sont essentielles (Parker et al. 2018). Les enseignants devraient axer leurs interventions sur le transfert de savoirs et d’habiletés vers le contexte extracurriculaire (Penney et Jess, 2004). Il est important de considérer la promotion de l’AP dans son contexte multidimensionnel, allant des facteurs individuels, socioculturels, politiques et environnementaux (St-Louis-Deschênes, 2015). Le modèle écologique présenté à la section 2.4 présente de manière plus explicite les différents facteurs et niveaux d’intervention en ÉPS pour être efficace à promouvoir l’AP.En tant que spécialistes de la promotion de la santé et de l’AP, les responsabilités et attentes envers les enseignants d’ÉPS dépassent le contenu du cours en gymnase (Haapala, 2017; Webster et Nesbitt, 2017; Zhang et al., 2018). L’enseignant d’ÉPS est un acteur scolaire de la protection et développement global de l’enfant, surtout quant au développement de sa santé globale (UNESCO,
2015). Il est attendu que la promotion du transport actif, les devoirs actifs, la coordination et animation de pauses actives et des récréations, la gestion et animation des activités intra et parascolaires, la participation à l’élaboration des politiques pour l’ÉPS et l’AP, l’intégration aux activités sportives communautaires et toutes autres activités sportives soient supportées par une ÉPS de qualité (Zhang et al. 2018).
L’ÉPS de qualité : les savoirs, les compétences et les habiletés
La notion de compétence à laquelle ce mémoire fera référence est celle du PFEQ (2006) qui la définit comme « un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources » (p.4). Les ressources peuvent être divisées entre internes et externes. Les ressources externes sont les capacités de l’élève ou de l’enseignant à faire appel à ses collègues, parents, direction ou commission scolaire par exemple. Les ressources internes sont entendues comme l’ensemble des acquis scolaires, des expériences, des intérêts, des habiletés, etc. On considère donc que les habiletés sont des capacités ou des aptitudes de base à acquérir pour développer les compétences (PFEQ, 2006).
La maitrise d’habiletés motrices fondamentales (ramper, sauter, s’équilibrer, se synchroniser, glisser, courir, rouler, lancer, attraper, etc.) est essentielle à la pratique d’une variété d’activités et au développement de compétences multiples en AP. La maitrise de ces habiletés est corrélée avec un sentiment de compétence accru dans d’autres sports et activités, ce qui est un élément facilitant pour l’adoption d’un mode de vie actif à long terme (UNESCO, 2015). Toutefois, certaines études suggèrent que ce serait davantage la perception de compétence dans les activités physiques que la compétence en elle-même qui influerait le plus sur la pratique d’AP (Lee, 2004; Parker et al. 2018). Les enseignants devraient donc axer leurs interventions sur la compétence motrice, mais également sur une perception positive que les élèves ont de celle-ci.
Les compétences cognitives, sociales, émotionnelles ou psychologiques ne doivent pas être exclues de l’ÉPS. Shephard et Trudeau (2008) suggèrent que le facteur qui influence de la manière la plus importante l’adoption d’un mode de vie actif serait le facteur social. La socialisation dans un contexte d’ÉPS augmenterait les dispositions à être actif à l’âge adulte (Lee, 2004; Shephard et Trudeau, 2008; St-Louis-Deschênes, 2015). De plus, en tant que matière scolaire, l’ÉPS est une
partie importante du développement global et de l’expérience éducative de l’enfant (Parker et al. 2018). La socialisation dans des contextes de compétition, d’opposition, d’esprit d’équipe ou de dépassement des limites personnelles contribue à la promotion de valeurs nécessaires à la vie courante et à la vie citoyenne (UNESCO, 2015). La promotion d’une ÉPS significative repose, la plupart du temps, sur les interactions sociales, les défis, l’amélioration de compétences motrices, le plaisir et la joie (Kretchmar, 2006).
Il est entendu que cette synthèse de ce qu’est une ÉPS de qualité pourrait être plus exhaustive et que ce sujet pourrait faire l’objet d’un projet d’étude à lui seul. Toutefois, cette clarification conceptuelle permet de saisir la complexité du travail de l’enseignant d’ÉPS et les multiples dimensions d’une ÉPS de qualité, qui s’appuie notamment sur une formation de qualité pour les professionnels enseignants. Cette clarification permet également de mieux saisir les différences entre d’une part la pratique simple d’activités physiques définie comme des mouvements corporels qui augmentent une dépense énergétique, et d’autre part l’éducation physique et ses nombreux critères de qualité et implications.