Formation centrée sur la psychologie positive

En procédant à cette recension d’écrits, une huitième approche de formation a émergé. De nombreuses études sur l’ÉPS de qualité font état de la promotion de la joie d’être actif, de même que du besoin de rendre l’ÉPS un moment positif et significatif pour les élèves. La formation des enseignants est critiquée par Tjeerdsma Blankenship et Ayers (2010) pour ne pas proposer cette conception de la pratique d’une AP épanouissante et joyeuse. Une recension d’écrits sur la formation des enseignants d’ÉPS suggère qu’il existerait une huitième approche de formation, soit celle centrée sur la psychologie positive. Tjeerdsma Blankenship et Ayers (2010) ont conceptualisé cette approche spécifique à la formation des maitres en ÉPS, qu’ils ont appelé la Foundational

approach. Nous avons francisé le concept par l’approche de psychologie positive puisqu’elle inclut

les principes de joie, de sens, d’engagement et d’épanouissement comme dans le modèle de psychologie positive (Cherubini, 2009).

L’approche centrée sur la psychologie positive permet d’aborder la FEEP selon l’objectif phare d’une ÉPS de qualité, soit d’être le fondement d’un engagement à l’égard de l’AP pour la vie. Le paradigme personnaliste de Zeichner (1983) qui conçoit l’enseignement comme un processus de développement personnel et professionnel sous-tend cette approche de formation. Selon les principes de cette approche, l’AP doit être enseignée et promue parce qu’elle est joyeuse, agréable et parce qu’elle procure une satisfaction intrinsèque à celui qui la pratique (Tjeerdsma Blankenship et Ayers, 2010). Des auteurs comme Siedentop (1994), Tjeerdsma Blankenship et Ayers (2010), Kretchmar (2006) et Cherubini (2009) suggèrent que l’ÉPS devrait d’abord être une expérience joyeuse et agréable pour les élèves afin de permettre cet engagement envers l’AP pour la vie, et que le jeu devrait être l’essence de l’ÉPS.

Pour Kretchmar (2005), le jeu profond (deep play), c’est-à-dire le jeu qui vient profondément toucher l’apprenant dans ses passions et son imaginaire, serait transformateur et induirait un désir intrinsèque pour l’AP. Kretchmar (2005) soutient que le jeu superficiel est également important puisqu’il peut conduire au jeu profond, mais que, en soi, il n’est pas assez significatif pour être transformateur. À titre d’exemple, un cours de danse au primaire pourrait amuser un élève le temps d’un cours ou d’une séquence de cours en ÉPS. Une fois au secondaire, parmi les choix de moyen d’action en ÉPS, cet élève pourrait choisir un cours en danse, car son expérience du primaire était

positive. Graduellement, il se mettra à pratiquer la danse d’une manière régulière, voire quotidienne, jusqu’au moment où il en viendra à se définir en tant que danseur. Son expérience de jeu superficiel progresse à travers un continuum jusqu’à ce que la danse devienne un jeu profond pour cet élève. Au stade de jeu profond (deep play), la danse devient un élément de son identité; l’individu se définit en tant que danseur. Cette transformation de l’identité est un facteur important de promotion d’un mode de vie actif pour toute la vie (Kretchmar, 2005). Le rôle de l’enseignant d’ÉPS selon les défendeurs de cette approche est de créer des situations de jeu agréables et positives où les jeux et activités toucheront profondément certains élèves.

Pour faire émerger la joie d’être actif, la FEEP doit émerger des trois principes de la psychologie positive qui sont de chercher l’épanouissement (pleasant life), l’engagement (engaged life) et le sens profond de l’AP (meaningful life) (Cherubini, 2009; Tjeerdsma Blankenship et Ayer, 2010). L’épanouissement est constitué des émotions positives et du bien-être qui émergent de l’enseignement. La FEEPQ doit développer la personnalité de l’enseignant dans son authenticité. Elle doit permettre d’enseigner dans un environnement qui valorise la profession et la joie d’enseigner. Les programmes doivent également former les enseignants à utiliser les moyens pédagogiques qui sont stimulants et motivants pour les élèves (Cherubini, 2009).

Ensuite, selon Cherubini (2009), l’engagement est l’ensemble des paramètres qui font en sorte qu’un individu est absorbé par l’activité dans laquelle il est investi. Il s’agit de l’expérience positive du moment présent dans une activité. Cet état que Cherubini (2009) qualifie de « flow » peut être influencé par l’ensemble des facteurs qui rendent l’activité intéressante dans le moment présent : les sensations agréables, le climat de classe ou le défi de la tâche à accomplir par exemple.

Enfin, le sens profond est la quête de sens à travers l’AP. Ce qui rend l’ÉPS profonde et significative pour un individu ce sont les interactions sociales, l’augmentation de la compétence motrice ou la valeur sociale de l’activité pratiquée (Ní Chróinín, Fletcher et O’Sullivan, 2018). Ces principes d’ÉPS significative sont enseignés implicitement ou explicitement en ÉPS et la FEEP doit permettre d’ancrer cette profondeur et éloquence de l’AP chez les enseignants (Ní Chróinín, Fletcher et O’Sullivan, 2018).

Ní Chróinín, Fletcher et O’Sullivan (2018) ont réalisé une recension de 50 écrits sur la meaningful

physical education pour voir comment la FEEP peut être guidée par les principes de psychologie

positive et d’ÉPS significative et profonde. Leurs résultats montrent cinq principes pédagogiques à suivre dans les activités de formation :

1. Mentionner explicitement aux étudiants la priorité de l’expérience positive et significative d’ÉPS dans nombreux contextes de FEEP;

2. Modéliser des pédagogies qui supportent une participation positive et significative; 3. Créer un environnement d’apprentissage favorable à l’émergence des principes de

psychologie positive;

4. Développer des activités d’apprentissage pour les enseignants qui incluent des principes de l’ÉPS significative et joyeuse, soit les interactions sociales, le juste niveau de défi, un sentiment d’apprentissage profond, la joie et l’état de flow;

5. Favoriser la réflexion sur le sens profond des expériences d’ÉPS, notamment à travers des cours de philosophie de l’ÉPS;

6. Tjeerdsma Blankenship et Ayers (2010) ajoutent un sixième principe où les enseignants sont formés à faire la transition d’une ÉPS superficielle (shallow play) vers une ÉPS profonde (deep play).