Interprétation de la réforme

En réponse à la première question de notre recherche, cette section a pour objet de rendre compte de l’interprétation de la réforme LMD, ou encore de la connaissance et de la compréhension de la réforme chez les deux groupes d’acteurs que sont les étudiants et les enseignants.

4.1.1.1 Interprétation de la réforme selon les étudiants

Le Tableau 12 rapporte, item par item, dans quelle mesure les étudiants déclarent connaître ou comprendre les principales données sur l’origine, le contenu ou les objectifs de la réforme LMD, ces données étant le reflet des éléments formellement définis dans les textes officiels.

1 _{Dans ce chapitre, les termes « étudiants » et « enseignants » réfèrent indistinctement aux participants des}

deux sexes. Quand le contexte exige une précision du sexe des participants, nous utilisons les termes « étudiants garçons », « étudiantes », « enseignants hommes » et « enseignantes ».

Tableau 12

Répartition des étudiants selon leur degré d’accord relativement à l’interprétation de la réforme LMD (n = 522)

Num. Items _désaccord En _désaccord Plutôt en Plutôt en _{accord accord} En E2 Je suis au courant de l’adoption de la réforme de _{Bologne par les pays européens.} 79 % 6 % 5 % 10 % E3 Je suis au courant de l’influence de la réforme _{européenne de Bologne sur la réforme LMD.} 73 % 10 % 7 % 10 % E8 Je connais l’utilité du « supplément au diplôme » _{prévu dans la réforme LMD.} 54 % 10 % 12 % 24 % E1 Je sais pourquoi le Burkina a adopté la réforme _LMD. 47 % 9 % 20 % 24 % E7 Je comprends l’organisation des formations en _{unités d’enseignement.} 42 % 13 % 16 % 29 % E10 Je comprends les implications de cette réforme _{sur la manière d’étudier.} 42 % 13 % 16 % 29 % E9 Je comprends la nouvelle organisation pour _{l’obtention des diplômes dans la réforme LMD.} 38 % 12 % 19 % 31 % E5 Je comprends comment fonctionne le système de

crédits LMD. 40 % 9 % 13 % 38 % E4 Je comprends les objectifs académiques et _{politiques de la réforme LMD.} 40 % 8 % 16 % 36 % E6 Je comprends la semestrialisation dans la réforme _LMD. 28 % 7 % 16 % 49 %

Le tableau indique que les étudiants connaissent peu le Processus de Bologne puisque seulement 15 à 17 % d’entre eux déclarent être « au courant de l’adoption de la réforme de Bologne par les pays européens » (E2) ou « de l’influence de [cette] réforme européenne sur la réforme LMD » (E3). De même, ils connaissent peu l’utilité du « supplément au diplôme » (E8) (36 %). Par contre, ils déclarent bien comprendre la semestrialisation (E6) (65 %).

La raison de l’adoption de la réforme LMD par le Burkina Faso (E1) est plus ou moins connue comme le sont l’organisation des formations en unités d’enseignement (E7), le fonctionnement du système de crédits LMD (E5), les objectifs académiques et politiques de la réforme (E4) et ses implications sur la manière d’étudier (E10) (44 à 52 %).

La comparaison des scores moyens à l’indice Interprétation de la réforme en fonction des caractéristiques sociodémographiques et scolaires des étudiants est réalisée

par quatre analyses de variance univariée (ANOVA) dont les résultats sont présentés dans le Tableau 13.

Tableau 13

Comparaison de scores moyens des étudiants à l’indice Interprétation en fonction de leurs caractéristiques sociodémographiques et académiques (n = 513)

Variable M (ÉT) Statistique p Échantillon 12,3 (6,6) Genre F(1,510) = 1,78 0,183 • Filles (n = 175) 11,7 (7,3) • Garçons (n = 337) 12,5 (6,3) Université F(1,511) = 1,96 0,162 • Ouaga 1 (n = 329) 12,0 (6,5) • Koudougou (n =184) 12,8 (6,8) Programme d’études F(3,505) = 5,83 0,001

• Sc. exactes et appliquées/Sc. de la vie et de la

terre (n = 67) 11,1 (6,1) b • Lettres, arts, culture/Sc. humaines/Sc. juridiques

et politiques (n = 224) 11,9 (6,3)

b

• Sc. de la santé/Sc. techniques et technologiques

(n = 140) 14,2 (6,9) a • Sc. économiques et de gestion/Sc. de l’éducation

(n = 78) 11,1 (7,0) b Cohorte F(2,492) = 15,59 0,001 • 2001-2008 (n = 39) 12,1 (6,5) b • 2009-2011 (n = 357) 11,5 (6,4) b • 2012-2013 (n = 99) 15,6 (6,5) a

Note : Pour la variable considérée, les moyennes a et b sont significativement différentes entre elles au test de Tukey (p < 0,05)

Les résultats à ces tests montrent que les scores moyens des étudiants à l’indice Interprétation de la réforme ne varient pas en fonction du genre et de l’université d’appartenance (p = 0,183 et 0,162 respectivement). Par contre, on observe une différence statistiquement significative (p = 0,001) entre les moyennes des étudiants à cet indice selon le programme d’études et la cohorte d’admission.

Lorsque les différences entre les moyennes sont significatives pour une variable sociodémographique ou académique ayant plus de deux niveaux de modalités, les tests post hoc sont réalisés pour connaître les niveaux ou groupes qui sont significativement différents des autres. Ainsi, les résultats du test post hoc de Tukey permettent de dire que les étudiants en sciences techniques et technologiques et en sciences de la santé

(disciplines « dures » et appliquées) manifestent une meilleure compréhension de la réforme LMD que ceux qui étudient dans les autres disciplines. De même, la réforme est plus connue par les étudiants de la dernière cohorte (2012 -2013).

Finalement, un modèle de régression linéaire multiple est testé pour estimer la contribution spécifique de chaque variable sociodémographique ou académique par rapport à la variation des scores à l’indice Interprétation de la réforme. Le Tableau 14 en donne les résultats.

Tableau 14

Coefficients de régression linéaire des caractéristiques sociodémographiques et académiques des étudiants sur l’interprétation de la réforme LMD (n = 492)

Paramètres

Coefficients

non standardisés Coefficient standardisé _{T p}

B ET B β

Constante 13,12 0,79 16,56 0,000

Genre (groupe de référence : Garçons)

Filles -1,31 0,62 -0,09 -2,11 0,035

Université (groupe de référence : Ouaga 1)

Koudougou -1,41 0,83 -0,10 -1,70 0,091

Programme d’études (groupe de réf. : LAC/SH/SJP)

Sc. exactes et appliquées/Sc. de la vie et de

la terre -0,84 0,95 -0,04 -0,88 0,379 Sc. de la santé/Sc. techniques et technologiques 1,29 0,87 0,09 1,48 0,139 Sc. économiques et de gestion/Sc. de l’éducation -1,75 1,05 -0,10 -1,67 0,095 Cohorte (groupe de réf. : 2009-2011) 2001-2008 1,04 1,12 0,04 0,93 0,354 2012-2013 2,82 0,93 0,17 3,04 0,002 R2 ajusté = 0,07

Le modèle explique 7 % de la variation des scores à l’indice Interprétation (R2

ajusté) ce qui correspond à une taille d’effet petite à moyenne. Toutes choses étant égales par ailleurs, les résultats montrent que l’interprétation de la réforme est associée de manière significative au genre et à la cohorte, mais non à l’université d’appartenance ni au programme d’études. Le fait d’être une étudiante est associé négativement (β = -0,09 ; p = 0,035) à l’interprétation de la réforme, c’est-à-dire que lorsqu’on contrôle l’effet des autres variables, comparativement aux étudiants garçons, les étudiantes rapportent avoir

une connaissance moindre des éléments de la réforme, mais la taille de cet effet est petite. Par ailleurs, comparativement aux étudiants des anciennes cohortes (2009-2011), ceux de la dernière cohorte (2012-2013) affichent une meilleure compréhension de la réforme (β = 0,17 ; p = 0,002). Bien que plus important que l’effet du genre, l’effet de la cohorte est tout de même petit.

Les résultats des analyses du modèle de régression ne correspondent pas totalement à ceux des ANOVA. En effet, quand on contrôle les autres variables, un effet de la variable genre apparaît, par contre l’effet de la variable programme d’études observé lors des tests d’ANOVA n’est plus perceptible. Cette situation pourrait être liée à la colinéarité des variables. En l’absence d’une multicolinéarité forte entre les variables sociodémographiques, confirmée par l’examen des indices de tolérance qui sont supérieurs à 0,2 (Field, 2009, p. 158), nous avons vérifié par le test du khi-deux ( (3) = 15,58 ; p = 0,001) que le genre et le type de programme d’études sont associés.

4.1.1.2 Interprétation de la réforme selon les enseignants

Comme l’indique le Tableau 15, les enseignants connaissent peu l’adoption de la réforme de Bologne par les pays européens (P2) (37 %) et plus ou moins l’influence du Processus de Bologne sur la réforme LMD (P3) (45 %) ou l’utilité du « supplément au diplôme » (P8) (53 %). Par contre, ils déclarent avoir une bonne connaissance ou une bonne compréhension (73 à 89 %) des autres aspects du contenu de la réforme ou de ses objectifs comme la semestrialisation (P6), l’organisation des formations en unités d’enseignement (P7), ou en vue l’obtention des diplômes (P9), les implications de la réforme sur la manière d’étudier (P10) et ses objectifs académiques et politiques (P4).

Tableau 15

Répartition des enseignants selon leur degré d’accord relativement à l’interprétation de la réforme LMD (n = 35)

Num. Items En désaccord Plutôt en désaccord Plutôt en accord En accord P2

Je suis au courant de l’adoption de la réforme de Bologne par les pays européens.

49 % 14 % - 37 %

P3

Je suis au courant de l’influence de la réforme européenne de Bologne

sur la réforme LMD. 46 % 9 % 9 % 36 %

P8

Je connais l’utilité du « supplément au diplôme » prévu dans la réforme

LMD. 41 % 6 % 22 % 31 %

P1 Je sais pourquoi le Burkina a

adopté la réforme LMD. 18 % 9 % 17 % 56 %

P4 Je comprends les objectifs académiques et politiques de la réforme LMD.

9 % 8 % 23 % 60 %

P5 Je comprends comment fonctionne

le système de crédits LMD. 8 % 9 % 33 % 50 %

P9 Je comprends la nouvelle organisation pour l’obtention des diplômes dans la réforme LMD.

11 % 6 % 19 % 64 %

P10 Je comprends les implications de cette réforme sur la manière d’étudier.

11 % 3 % 33 % 53 %

P6 Je comprends la semestrialisation

dans la réforme LMD. 3 % 8 % 19 % 70 %

P7 Je comprends l’organisation des formations en unités d’enseignement.

6 % 5 % 31 % 58 %

À titre indicatif1_{, des analyses de variance univariée (ANOVA) sont réalisées pour}

comparer les moyennes à l’évaluation de l’interprétation de la réforme chez les enseignants, selon leurs caractéristiques sociodémographiques et professionnelles (Tableau 16).

Tableau 16

Comparaison de scores moyens des enseignants à l’indice Interprétation en fonction des variables sociodémographiques et professionnelles (n = 35)

Variable M (ÉT) Statistique p Échantillon 20,4 (7,9) Genre F(1,33) = 8,64 0,006 • Femmes (n = 4) 10,5 (6,0) • Hommes (n = 31) 21,7 (7,3) Âge F(2,25) = 4,67 0,019 • 30 à 39 ans (n = 9) 14,9 (6,4)b • 40 à 49 ans (n = 10) 22,5 (6,8) • 50 ans et plus (n = 9) 23,7 (6,8)a Domaine de spécialisation F(3,31) = 2,36 0,091

• Sc. exactes et appliquées/Sc. de la vie et de la

terre (n = 5) 24,8 (7,8) • Lettres, arts, culture/Sc. humaines/Sc.

juridiques et politiques (n = 19) 21,8 (7,5) • Sc. de la santé/Sc. techniques et technologiques

(n = 2) 20,5 (0,7) • Sc. économiques et de gestion/Sc. de l’éducation (n = 9) 15,0 (7,9) Expérience professionnelle F(2,31) = 2,38 0,109 • 0 à 10 ans (n = 13) 17,8 (6,2) • 11 à 20 ans (n = 13) 25,4 (4,7) • 21 ans et plus (n = 8) 19,9 (10,2) Type de diplôme F(1,33) = 9,89 0,004 • 2e _{cycle (n = 13) 15,5 (8,9)} • 3e _{cycle (n = 22) 23,3 (5,8)} Grade professionnel F(2,32) = 6,87 0,003

• Enseignants temps plein (n = 14) 15,4 (8,6)b

• Enseignants de rang B (n = 16) 23,0 (5,4)a • Enseignants de rang A (n = 5) 26,4 (5,4)a Université F(1,32) = 12,11 0,001 • Ouaga 1 (n = 23) 23,0 (5,9) • Koudougou (n = 11) 14,3 (8,6) Statut professionnel F(1,33) < 1 0,983 • Permanents (n = 32) 20,4 (8,1) • Vacataires (n = 3) 20,3 (7,5)

Note : Pour la variable considérée, les moyennes a et b sont significativement différentes entre elles au test de Tukey (p < 0,05).

Des différences statistiques significatives sont observées quand on compare les moyennes selon le genre, l’âge, le plus haut diplôme obtenu, le grade professionnel et l’université d’appartenance (p = 0,006 à 0,001). Par contre, on n’observe pas de différences significatives entre les moyennes selon le domaine de spécialisation (p = 0,091), l’expérience professionnelle (p = 0,109) et le statut professionnel (p = 0,983).

Pour les caractéristiques où il y a plus de deux modalités (âge, grade professionnel), les tests post hoc de Tukey permettent de comparer les groupes aux moyennes significativement différentes. Ainsi, les hommes semblent avoir une meilleure connaissance de la réforme que les femmes (p = 0,006). Les enseignants de 50 ans et plus auraient une meilleure compréhension de la réforme que ceux qui ont entre 30 et 39 ans (p = 0,019). Les enseignants qui ont un diplôme de second cycle connaitraient moins bien la réforme que ceux qui ont un diplôme de troisième cycle (p = 0,004). Les enseignants à temps plein ne connaitraient pas aussi bien la réforme que leurs collègues de rangs A et B (p = 0,003). Les enseignants de l’Université de Ouaga 1 auraient aussi une meilleure connaissance de la réforme que leurs collègues de l’Université de Koudougou (p = 0,001).