Suite à la conférence de consensus de Londres (Ontario, Canada, 1995) (Polatajko et al., (1995) (cité précédemment), il est décidé que les critères du DSM 4 sont retenus pour désigner les enfants TAC qui constituent un groupe hétérogène chez qui le degré d’atteinte motrice peut être variable. Il a été convenu qu'il n'y aurait pas de test standard pour l'évaluation de la coordination motrice (critère A du DSM 4). Cependant, le Movement Assessment Battery for Children (M-ABC) [Henderson et Sugden (1992)] et le Bruininks Oseretsky Test of Motor Proficiency [Bruininks (1978)] sont les deux tests standardisés habituellement utilisés. Une étude comparative entre ces deux tests (Crawford et al., 2001) a montré que le M-ABC permettrait de mieux identifier les enfants TAC que le Bruininks Oseretsky Test of Motor Proficiency.
En 2011, Venetsanou et al., réexaminent le statut du M-ABC. Ils concluent que ce test bien qu'ayant des qualités psychométriques avérées et étant adapté aux TAC, ne peut être utilisé seul, pour porter le diagnostic de la dyspraxie. Il permet toutefois de statuer sur les répercussions des TAC sur les activités de la vie quotidienne, les apprentissages scolaires et les situations de jeux et de loisirs (critère B du DSM 4).
D’autres questionnaires offrent toutefois une alternative intéressante pour fournir des informations sur les problèmes des coordinations pour ce qui concerne les activités fonctionnelles et permettre de discriminer des enfants sans problèmes de motricité, de ceux dont le risque de développer un TAC est élevé. Les enfants qui sont identifiés comme étant à risque par ces outils doivent ensuite être évalués par un « test moteur » normalisé afin de vérifier s’ils répondent au critère A du DSM 4 - TR.
2. OUTILS DE DEPISTAGE, DE REPERAGE UTILISES LORS
DE BILANS
Nous présentons des questionnaires ou échelles utilisés pour le repérage, le dépistage ou aidant à mettre en place (ou à évaluer) un programme d'intervention. (En annexe 1.6 : Présentation des items proposés dans 5 outils représentatifs du repérage des TAC, on trouvera le détail des items des outils proposés).
Certains outils sont destinés aux enseignants comme le Questionnaire des Habiletés Motrices Précoces (Early Years Movement SkiIls Checklist) de Chambers & Sugden (2002) ou le Questionnaire d'Observation Motrice pour des Professeurs (MOQ-T) de Van Dellen, Vaessen, & Schoemaker (1990).
Le Questionnaire des Habiletés Motrices Précoces (Early Years Movement SkiIls Checklist) destiné aux enfants de 3 à 5 ans, comporte 23 items, représentatifs des activités en milieu scolaire, répartis dans quatre catégories : l'autonomie (habillage, utilisation des couverts, toilette), les compétences scolaires (graphisme, découpage, utilisation de petits objets, etc.), les habiletés motrices générales (posture et déplacements dans différentes directions), les comportements en cours de recréation (grimper, lancer, attraper, courir, etc.). Les items sont notés sur une échelle de Likert à 4 points, subdivisée en deux parties (capable, pas capable) comprenant chacune deux notes possibles (bien ou juste; presque ou encore loin). Un score élevé correspond à des performances motrices faibles. Il n’est pas utilisé en France.
Le Questionnaire d’Observation Motrice (MOQ-T) a été développé aux Pays-Bas pour identifier les enfants ayant une maladresse ou un TAC entre 5 et 11 ans. Le questionnaire originel à 20 items a été réduit à 18 items (Schoemaker, 2003 a, b) portant sur la motricité fine (écriture) et la motricité globale. Chaque élément est évalué sur une échelle de Likert à 4 points (1 = jamais vrai à 4 = toujours vrai pour mon enfant). Plus le score total est élevé plus la performance motrice est mauvaise. Des normes distinctes sont développées en fonction de l'âge et du sexe. Il n’est pas traduit en français.
Certains outils sont destinés aux parents comme le Questionnaire des TAC, (Developmental Coordination Disorder Questionnaire, (DCDQ)), Wilson et al. (2000) ou le
Questionnaire d’Activités de la Vie Quotidienne (AVQ), (version 2003, citée dans Geuze, 2005).
Le DCDQ est destiné aux parents pour le dépistage des enfants âgés de 5 à 15 ans (8 ans à 14 ans 6 mois dans sa première forme) présentant un TAC. Il a été initialement développé à la fin des années 90 à l'Hôpital pour enfants de l'Alberta au Canada. Les items ont été choisis à partir des items de différents questionnaires dont celui de la Batterie d'Évaluation du Mouvement chez l'Enfant (M-ABC). Chaque item est noté, par les parents, sur une échelle de Likert à 5 points, en comparant les performances de l'enfant avec celles d’autres enfants du même âge (1 = en décalage, à 5 = de la même façon). Plus le score total est faible, plus la performance motrice est mauvaise. Un score compris entre O et 48 indique un TAC, entre 49 et 57 une suspicion de TAC et entre 58 et 85 une absence de problème moteur. Un des principaux avantages de cet outil (disponible sur www.dcdq.ca) réside dans sa concision et en fait ainsi un outil de dépistage intéressant. Des études ont montré que cet outil possède de très bonnes qualités psychométriques (Piek et Edwards 1997 ; Wilson et al. 2000 ; Schoemaker 2003) mais ne semblent pas délivrer d'informations assez spécifiques pour l'identification des TAC, selon Green et ses collaborateurs (2005).
Le questionnaire de l’AVQ est destiné aux parents dans le but de visualiser d’éventuelles difficultés motrices développementales pour les enfants d’âge scolaire et d’évaluer leur influence sur les activités de la vie quotidienne, voire d’évaluer la comorbidité avec d’autres troubles. Il est utilisé dans le cadre d’un entretien mené lors du bilan réalisé par le psychomotricien qui selon les cas peut faire appel à d’autres questionnements.
D’autres outils sont destinés aux enseignants ou aux parents comme l’échelle d’identification précoce pour les enfants avec un trouble d’acquisition motrice (The Children Activity Scales for the early identification of children with DCD) (ChAS-P/T), Rosenblum (2006) ou le questionnaire de la Batterie d'Évaluation du Mouvement chez l'Enfant (M-ABC) (Henderson et Sugden 1992).
L’échelle d’identification précoce pour les enfants avec un trouble d’acquisition motrice (The Children Activity Scales for the early identification of children with DCD) (ChAS-P/T) comporte un questionnaire pour les parents et un autre pour les enseignants. Initialement proposée avec 27 items pour des enfants de 5 à 6,5 ans, l’échelle a été réduite à 21 items
reflétant la performance motrice, l'organisation dans le temps et l'espace et destinée à un dépistage d'enfants entre 4 et 8 ans susceptibles de présenter un TAC. Cet outil n’est pas utilisé en France.
La batterie d'Evaluation des Mouvements chez l'Enfant ou le « Movement Assessment Battery for Children » (M-ABC) est destinée à évaluer les capacités psychomotrices des enfants entre 4 et12 ans. Elle entre dans le cadre des outils dérivés des travaux d'Oseretsky et comporte 2 parties dont un questionnaire qui peut être rempli par les enseignants ou les parents.
LE MODELE DE RASCH : UN MODELE THEORIQUE DE CONSTRUCTION
LE MODELE DE RASCH : UN MODELE THEORIQUE DE CONSTRUCTION
D’OUTILS D’EVALUATION
1. GENERALITES
Dans le domaine des Sciences humaines et sociales, deux grandes familles de modèles statistiques sont généralement employés dans la construction des outils d’évaluation : les modèles théoriques classiques et les modèles de la Théorie de Réponse à l’Item. Dans cette partie, nous nous baserons principalement sur quatre travaux de recherches publiés disponibles en langue française : l’ouvrage de Penta, Arnould et Decruynaere (2005) consacré à l’application du modèle de Rasch, un ouvrage de Laveault et Grégoire (2002) sur les théories des tests, ainsi que sur trois thèses de doctorat non-publiées, l’une consacrée au modèle de Rasch (Hamon, 2000), une autre à la construction d’échelles (Hardouin, 2005) et enfin une dernière utilisant le modèle de Rasch pour élaborer une échelle d’évaluation de la douleur pour des enfants de moins de 4 ans (Dubois, 2008).
Les modèles de la Théorie de Réponse à l’Item (Item Response Theory : IRT) ont été pensés en réponse aux critiques faites envers les modèles classiques. En effet, ces derniers considèrent comme unique objet d’intérêt, le score total obtenu par une personne à un test, qui se décompose en un score vrai (une constante) et une erreur (une variable aléatoire) ; les observations sont alors modélisées par un modèle linéaire (Hamon, 2000). La limite principale de ce modèle est qu’il produit des mesures généralement dépendantes de l’échantillon (Turk, Dworkin, Burke, Gershon, Rothman, & Scott 2006). En d’autres termes, dans les modèles classiques, les caractéristiques des items peuvent être souvent dépendantes du groupe de sujets et les caractéristiques des sujets peuvent être souvent dépendantes des items.
En revanche, dans les modèles IRT la relation entre le score observé et le trait latent évalué (par exemple le trouble moteur) n’est pas nécessairement linéaire. Les réponses observées sont modélisées comme étant le résultat d’un processus aléatoire dans lequel la probabilité de donner une réponse dépend de plusieurs paramètres, liés à la difficulté de l’item (ou à la fréquence d’apparition d’un indice comportemental) et à l’aptitude du sujet (intensité
du trouble moteur) (Hamon, 2000 ; Leveault, 2002 ; Hardouin, 2005 ; Penta, 2005). Ceci est d'autant plus pertinent que les causes des TAC, comme nous l'avons vu, sont multifactorielles. En ce sens ces modèles sont également nommés « modèles probabilistes ».
Le postulat de base des modèles de réponse à l’item est que la performance d’un sujet à un item peut-être expliquée par un facteur appelé « trait latent », qui peut être un trait de personnalité, une aptitude cognitive, une compétence scolaire,...