Líneas futuras

As diferentes instituições escolares e os campi da UFSC, envolvidos com o PIBIC-EM, apresentam contextos e aspectos universais e singulares que repercutem nas formas de interação e relação entre as escolas e a universidade. Esses ambientes organizacionais transmitem a cultura e as estruturas sociais dessas organizações, o que nesse contexto de pesquisa implica melhor posicionamento e poder (BOURDIEU, 2011) da UFSC e dos professores orientadores na escolha das escolas e nas possibilidades de materialização do Programa.

Em relação às escolas, existem níveis diferentes de empoderamento e, portanto, de possibilidades de interferência durante o processo de adesão e implementação do PIBIC-EM, pois ―a dependência administrativa das escolas pode implicar significativa diferença no conjunto de equipamentos disponíveis nas escolas‖ (FERREIRA, 2010b, p. 206), de nível de formação e remuneração dos professores e funcionários, com destaque para a rede federal em comparação com as escolas estaduais e municipais.

O Colégio de Aplicação (CA) da UFSC apresenta características de contexto diferenciadas das outras escolas81, como: o pertencimento à rede federal; o regime de trabalho dos professores idêntico ao dos professores das universidades federais, com tempo para pesquisa e extensão além do ensino; o fato de respectivamente, 34 e 2982 professores terem mestrado e doutorado, podendo eles próprios orientar os bolsistas; o oferecimento de bolsas próprias de IC-EM em 2012; a formação de grupo de pesquisa com os professores orientadores do PIBIC-EM da escola; a localização dentro do campus da universidade; o vínculo dos professores da escola com o Centro de Ciências da Educação (CED) e com a universidade. Essa situação específica e privilegiada desta escola, a familiaridade com a pesquisa, portanto, com o campo acadêmico, é destacada por um dos coordenadores:

Isso é diretamente relacionado ao fato do Colégio de Aplicação estar aqui e os professores da escola terem grande vínculo com o CED. Então isso é uma coisa natural. O pessoal daqui está mais familiarizado com o processo de produção científica (CRM1).

Consideramos interessante destacar aqui que a escola possui um coordenador de pesquisa e extensão que é escolhido pelos professores. Uma de suas atribuições é ―coordenar, orientar, e acompanhar as atividades de pesquisa e extensão realizadas no Colégio de Aplicação.83‖ Portanto, esse coordenador é o articulador do PIBIC-EM na escola,

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Muitas das diferenças/desigualdades no campo educacional no Brasil ocorrem em razão dos entraves para a consolidação do Sistema Nacional de Educação (SNE). São eles: econômicos, ligados ao restrito investimento; políticos, em razão da descontinuidade das políticas; filosóficos-ideológicos e legais. Ao citar os obstáculos à constituição do SNE, Saviani ressalta a necessidade/desafio ―de construir um verdadeiro Sistema Nacional de Educação no país‖ (2010, p. 384), articulando e unificando aspectos como: regime de colaboração financeira, de gestão e garantia de infraestrutura entre municípios, estados, distrito federal e união; conteúdos e diretrizes curriculares nacionais; consolidação de uma instituição normativa em comum, como o Conselho Nacional de Educação; espaços e responsabilidades pela formação de professores. Essa concretização do SNE visa principalmente assegurar um padrão de qualidade comum a todo o país.

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Disponível em: http://www.ca.ufsc.br/files/2011/04/LISTA-SERVIDORES- DOCENTES-POR-DISCIPLINA2.pdf Acesso em: 15 de junho de 2015. 83

Disponível em: http://pesquisaeextensaoca.ufsc.br/atribuicoes/ Acesso em: 15 de junho de 2015.

realizando atividades, como: a divulgação do Programa para alunos e professores; as interlocuções da escola com a pró-reitoria; as mediações entre alunos e orientadores quando solicitado; a avaliação e o acompanhamento do PIBIC-EM na escola; a realização e coordenação de reuniões com os professores orientadores. Conforme uma das orientadoras da escola, na reunião com a coordenação de pesquisa, cada orientador coloca suas pesquisas, toma conhecimento das investigações dos colegas, troca metodologia de orientação e coloca as problemáticas em comum (PQF4). Para Ferreira (2010, p. 35), esses encontros com os orientadores têm o potencial de identificar problemas pontuais e saná- los, ―contribuindo para evitar a evasão de alunos e para o seguimento da proposta do programa.‖

A proposta pedagógica do Colégio de Aplicação visa desenvolver o ensino, a pesquisa e a extensão, seguindo a diretriz da universidade (UFSC/CA, 2013). Uma das formas de consolidar essa perspectiva foi a criação de uma disciplina específica de iniciação científica no 9o ano do EF. As bolsas da IC-EM são vistas como agregando ao projeto do CA, como podemos constatar na avaliação do Programa, pela escola: ―a implantação do PIBIC-EM no Colégio de Aplicação surge como mais uma importante alternativa para a consolidação dessa instituição como um espaço de pesquisa atuante.‖ (UFSC/PROPESQ, 2010/2011, p. 8.). Essa mesma percepção relata uma bolsista ao afirmar:

O Colégio de Aplicação tem bastante reconhecimento pelos projetos de pesquisa que tem ali. Na oitava série a gente tem um projeto obrigatório que tem disciplina no meio da grade curricular (...) a gente faz um projeto de pesquisa. (...) Os professores incluem todo mundo em pesquisas (BLF9).

Já as escolas estaduais e municipais participantes do PIBIC-EM apresentam condições desiguais, como: pagamentos de salários mais baixos a professores; carga horária de trabalho ampliada, com professores trabalhando até 60 horas semanais; mesmo que muitas delas estejam próximas da universidade, não estão localizadas dentro dos campi; poucos professores com mestrado e doutorado; a maioria dos professores com contrato de trabalho temporário, como revela o depoimento do orientador: na verdade como essas escolas do ensino estadual, público, a maioria é tudo temporário (PQM4). Uma das diferenças entre essas escolas é que três delas, que são estaduais, aderiam ao Ensino Médio Inovador, com o tempo de aula e a estrutura

curricular diferenciada em alguns aspectos voltados para a educação científica.

Nesse contexto, as diferentes condições entre as escolas são determinantes para o poder de definição de participar do PIBIC-EM e para a relevância do discurso da pesquisa. Desse modo, o contexto estrutural e organizacional do CA faz parecer a IC como algo ―natural‖ e incorporado nas representações institucionais, corroborando a posição de Araújo e Jorge (2009, p. 42), de que ―as diferenças parecem derivar de distintos contextos organizacionais‖. E acrescentaria: da estrutura reprodutora das desigualdades sociais predominante nas escolas.

Aliás, essa desigualdade em relação ao CA e o desafio das escolas de estabelecer uma cultura de pesquisa e produção de conhecimento, superando a lógica predominante da reprodução/consumo, sintetizada no conceito de ―educação bancária‖, é expressa por uma orientadora de outro campi/escola:

Em Florianópolis eu percebo que o Colégio de Aplicação já tem mais resultados de pesquisa, mas é porque eles já têm dentro da dinâmica deles uma estrutura que trabalha com pesquisa. Mas a maioria dos professores da escola de ensino médio não trabalha com pesquisa alguma. Hoje a gente tem professores do ensino médio que até fazem pós-graduação, mas é muito raro e é mais no nível de especialização. Não entra quase em pesquisa de fato. Então é justamente por não terem muito isso, eles não conseguem associar isso com a própria escola. Então é importante a gente criar de fato essa cultura de pesquisa (PQF1).

Os professores orientadores do CA reconhecem essa diferença, porém, abordam aspectos que desafiam a qualificação do PIBIC-EM na escola, como: a falta de espaço físico para poder aclimatar laboratórios ou núcleos, até mesmo à possibilidade de agregar mais pessoas a essa pesquisa (PQM1); e a resistência de alguns professores ao trabalho com a investigação científica e o Programa (PQM3).

Essas diferenças de loci transparecem quando, por exemplo, algumas escolas têm dificuldade de continuar no programa em razão da falta do coorientador do PIBIC-EM. Tais desigualdades levaram a coordenação do Programa da PROPESQ a estabelecer mediações com a escola na tentativa de buscar saídas para essa questão, evitando a desistência por parte da escola. O depoimento a seguir é esclarecedor:

Tanto que a grande dificuldade era manter as escolas que existiam, porque o que acontecia era que o programa exige que fique algum supervisor na escola e muitas escolas argumentavam que esse coordenador não existia. (...) Teve uma escola inclusive que eu fui pessoalmente conversar com eles na época (CRF1).

Nesse contexto, com poucas escolas participantes do PIBIC-EM e as dificuldades de permanência das que fazem parte do Programa, a perspectiva de ampliação do número de escolas é reduzida e incerta, como adverte essa orientadora ao afirmar que talvez a gente até possa ampliar no futuro. Até o momento é o que a gente consegue dar conta (PQF2). Um dos motivos para a orientadora ressaltar o ―dar conta‖ é o de que o campus onde trabalha existe há apenas cinco anos, tem ainda poucos orientadores e sua estrutura de pós-graduação e pesquisa não está sedimentada. E para completar, nem todos os professores orientadores se predispõem a realizar IC com alunos do ensino médio, pela reduzida probabilidade de ganho de prestígio/distinção no campo acadêmico com essa atividade.

Essa é uma característica comum aos campi da UFSC recém- inaugurados – em 2009 – no interior do estado, em Joinville, Araranguá e Curitibanos, consideradas cidades de médio e pequeno porte. De acordo com a orientadora, o que acontece nos novos campi é que não existe quase iniciação científica, porque não existe pós-graduação. Então não havia uma estrutura muito de pesquisa. Consequentemente a política da reitoria foi fomentar projetos de extensão (PQF1). Com efeito, esses campi estão voltados para atividades, predominantemente, de ensino e de extensão, porque têm uma estrutura ainda incipiente de pesquisa.

Já o campus central da UFSC, em Florianópolis, existe desde 1960 e pode ser definido como pluralista (HERMANOWICZ, 2007), por enfatizar a pesquisa, o ensino e a extensão como alicerces84 e ter uma estrutura universitária bastante consolidada, como vimos na introdução.

O número de docentes do campus central da UFSC, em 2010, era de 1.88485. Atualmente, os campi de Araranguá, Curitibanos e Joinville contam, respectivamente, com 51, 52 e 80 professores. Pela estrutura de

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Disponível em: http://estrutura.ufsc.br/ Acesso em: 15 de junho de 2015. 85

Disponível em: http://seplan.paginas.ufsc.br/files/2011/11/2011-11-07-UFSC- EM-NUMEROS-2001-2010.pdf Acesso em: 30 de março de 2015.

pesquisa, pelo número de professores, o campus de Florianópolis apresenta melhores condições de infraestrutura e de pessoal para implementar o Programa do que os outros três. No entanto, no total, apenas seis professores ligados a três centro de ensino – CED, CFH e CCE – do campus central orientaram no PIBIC-EM no período de 2010- 2015. O destaque é o Colégio de Aplicação, com 36 orientadores e que por isso, quase que tem um PIBIC-EM a parte (PQF1). Constatamos, então, uma dificuldade dos professores pesquisadores da universidade, inclusive do campo das licenciaturas, de voltar para a escola básica, aproximando a ES da EB. Essa conjuntura levou Lüdke e Cruz (2005, p. 100) a afirmarem que a pesquisa na área da educação, consubstanciada na universidade, ―não é, em geral, caracterizada por uma preocupação clara com os problemas da escola básica‖ e com a formação do professor, manifesta ―mais evidente no discurso do que na prática‖.

O curto tempo de existência dos campi localizados no interior e da incipiente estrutura de pesquisa ajuda a entender porque os docentes foram ‗induzidos‘ pela PROPESQ a trabalhar com o PIBIC-EM, pois veio o aviso que havia as bolsas (PQF1). Diante desse quadro, o percentual de orientadores nos campi do interior é maior – 467% - (Cf. Tabela 3 na introdução) em comparação com o campus central – desconsiderando o CA – no período de 2010-2015.

3.1.3 Estratégias para adesão e permanência das escolas e algumas