Emoción y motivación intrínseca y extrínseca

La emoción debe desencadenar o reducir la motivación académica relacionándose también con procesos volitivos y como tal, favorecer o obstaculizar el aprendizaje por autorregulación. Deci y Ryan, (2002) conciben la motivación como un continuo que va desde la motivación extrínseca (próxima a la desmotivación) hasta la motivación intrínseca.

La motivación intrínseca es una motivación basada en el interés personal, en la satisfacción profesional inherente a la actividad en sí misma. Tiene tendencia a buscar retos y desafíos y a ampliar y ejercitar las propias capacidades (Deci y Ryan, 2000a) en virtud de ir tras metas centradas en la tarea, en los aprendizajes.

En el caso de los FPs de ciencias está condicionada por necesidades como: a) seguridad, b) reto (desafío, variedad y sorpresas), c) singularidad (sentirse único, distinto), d) conexión (sentirse parte del centro educativo, grupo de profesores), e) crecimiento (percibir que mejora y crece), f) contribución a causas nobles, g) de logro, de cumplir una obligación, y h) de autonomía.

Ryan y Deci, (2000) afirman, respecto a las consecuencias afectivas de una y otro tipo de motivación, que la intrínseca conduce generalmente a una reacción mas positiva ante el fracaso, mejora la autoestima y genera emociones positivas (excitación, orgullo, alegría, satisfacción, fluir) pues activa el sistema de recompensas (Kuhl, 1996, Kuhl y Fuhrmann, 1998). Pero al finalizar inmediatamente la tarea, disminuye el bienestar como consecuencia del final de la novedad, aunque pasado un tiempo se renueva el interés por ella.

La motivación intrínseca parece estar asociada al significado y utilidad que los aprendices atribuyen al tema objeto de estudio, por lo que es importante explicitar en la enseñanza de las ciencias los objetivos del tema y sus conexiones con hechos que tengan sentido para ellos. También, es básico despenalizar el error en el proceso de aprendizaje y considerarlo como algo normal a superar, así como favorecer la autoestima de todos los alumnos, reforzando los éxitos y no los fracasos.

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alumnos universitarios de Química y su éxito en los aprendizajes. La motivación e interés intrínseco están vinculados a la autorregulación “metacognitiva”, y los estudiantes suelen comprometer además del control de la motivación, varias formas de volición que necesitan para ir tras sus metas.

Las emociones positivas se vinculan a la motivación intrínseca, favoreciendo la autorregulación de los aprendizajes, la planificación, supervisión y autoevaluación del propio aprendizaje en forma flexible, creativa permitiendo la integración de los conocimientos y la aplicación de estrategias de aprendizaje y metacognitivas que se adapten a las demandas de la tarea.

Además favorecen la flexibilidad cognitiva, el recuerdo de la información y su procesamiento y consecuentemente los logros académicos, contrariamente a lo que ocurre con las negativas cuyos efectos suelen ser ambivalentes (Perkun,1992).

Contrariamente, la motivación extrínseca se vincula con actuaciones en las que la razón de realizarlas es dada por otros, pudiendo ser un complemento o sustituto de la interna sólo en determinadas circunstancias (cuando, por ejemplo, la meta es la obtención de buenas notas o alabanzas).

Respecto a sus consecuencias afectivas, genera baja autoestima y emociones negativas ante el fracaso o la dificultad (como vergüenza, culpa, rabia). También es cierto que se incrementa el bienestar cuando finalizan las tareas, disminuyendo los efectos negativos y el interés, reflejo de la satisfacción obtenida por concluirlas y de que no se orientan precisamente a metas centradas en la tarea, en el aprendizaje.

Basta con recordar, desde nuestra práctica como tutores, la urgencia que observamos en algunos FPs particularmente novatos, de que “corra” el tiempo para terminar cuanto antes la clase frente al curso. Más aun, en sus memorias de Prácticas Docentes, suelen comentar que ha sido una de las actividades más estresantes que han tenido que afrontar a lo largo de su carrera universitaria.

Las emociones negativas reducidas a la motivación extrínseca, deben ser asumidas como motivación de los estudiantes producto de confiar en la guía externa, desencadenando el uso de estrategias rígidas, reduciendo la atención y produciendo en general un procesamiento superficial de la información, pensamientos irrelevantes.

Tal como arrojan los estudios de la Teoría del Control consciente de la acción de Khul (1984), sin voluntad y esfuerzo no se producirá el cambio, aunque unos alumnos han aprendido a aprovechar más que otros los distintos tipos de interacciones que se dan en el aula y en su entorno para aumentar su motivación. Parecería que las discrepancias que se dan entre motivación intrínseca y extrínseca en los estudiantes suelen ser compensadas por la voluntad (Kehr, 2004).

El componente social de la motivación académica, como lo es el interés situacional, la implicación de pares, tutora y profesores para potenciar o debilitar la motivación intrínseca en el aprender a enseñar ciencias por autorregulación, pasa a ser contenido transversal de todos los modelos motivacionales.

Cuando hablamos de la regulación del área motivación-emoción del aprendizaje por autorregulación nos referimos a los intentos de regular varias de las creencias motivacionales debido a su vinculación con la emoción (Boekaerts, 1993). Sin embargo

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transición entre procesos motivacionales-emocionales y volitivos.

Emoción y creencias no son entidades contrapuestas ni independientes (White, 1994) como tampoco lo son emoción y valores. Los psicólogos cognitivos han aportado teorías que postulan otro tipo de conocimiento profesional de los profesores de ciencias a los ya mencionados en el apartado 1.4. del Capítulo 1 como son las creencias, las que según Chacón (2003) son parte del conocimiento subjetivo, perteneciente al dominio cognitivo pero compuestas por elementos afectivos, evaluativos y sociales. Son estructuras cognitivas que permiten al individuo organizar y filtrar las informaciones recibidas, y que van construyendo su noción de realidad y visión del mundo. Forman sistemas de creencias que pueden limitar o facilitar la construcción de nuevos conocimientos.

Así, desde la óptica sociocognitiva encontramos las creencias motivacionales como condicionantes de la calidad emocional, que dan información de cómo una persona se siente y son la base para posteriores decisiones, comportamientos y acciones. Las creencias motivacionales son una familia que agrupa creencias:

a) Para elegir ciertas metas

b) Sobre la propia capacidad de aprender o autoeficacia c) Acerca del valor que se da a la tarea que se realiza

d) Sobre las causas que se buscan a los resultados que se van obteniendo o atribuciones Es de destacar que en el contexto educativo no solo inciden algunas características motivacionales de la persona, sino que también se forman y se configuran otras nuevas (Montero y Huertas, 1997).

Las creencias motivacionales influyen en el cambio conceptual, pues los niveles de motivación y voluntad para persistir en la tarea son función de ellas (Pintrich y Schrauben, 1992). En el campo de la formación de profesores, las concepciones sobre la enseñanza de las ciencias (Hewson et al., 1999) se podrían vincular también a sus creencias motivacionales para enseñarlas. Concepciones ingenuas e intuitivas como, por ejemplo, que se aprende a enseñar ciencias rápidamente, o a partir de la experiencia o de que se nace con la habilidad de enseñarlas, cuando se toma conciencia de que no todo es tan fácil dan lugar a emociones que pueden tanto favorecer como dificultar el aprendizaje.

Las creencias motivacionales actúan como sistemas cíclicamente interdependientes y todas, de una manera u otra, están vinculadas con la emoción. Si el FP autorregula algunas de ellas también autorregula la emoción, ya que mantienen una relación circular y se realimentan unas de otras. También existe una relación entre las creencias motivacionales y la influencia de determinadas características del contexto educativo sobre la motivación del estudiante (Pintrich, 1994). Como hemos visto, su motivación se ve influida por el contexto que, a su vez, se modifica por el comportamiento del que aprende.

En los siguientes apartados analizaremos cada tipo de creencias, haciendo especial hincapié en las consecuencias emocionales que influyen en la motivación de los FPs de ciencias para aprender a enseñarlas. La mayoría de las investigaciones estudian alguno de los tipo de creencias, sin embargo nosotros intentaremos en nuestros futuros análisis ensamblar esos constructos de modo que podamos contemplar el ´todo´ funcional que los mismos constituyen identificación de ciertos estilos de aprender a enseñar ciencias por autorregulación que relacionen la motivación y la emoción.

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a) Emoción y metas

Las metas son creencias sobre lo que “tengo que pretender o quiero”. Constituyen el organizador principal en torno al cual giran las otras creencias y procesos que configuran la motivación como, por ejemplo, las causas que se adjudican al éxito o al fracaso en los resultados, o las emociones y expectativas que se desencadenan en el proceso de aprender.

Las metas van desde las más específicas y puntuales que se confunden con objetivos como, por ejemplo, plantearse una dinámica grupal en la gestión de aula, hasta las más generales como las de lograr autonomía y autodeterminación. Las metas forman sistemas, algunas relacionadas con recompensas externas, otros con la valoración social. En nuestra investigación interesan los sistemas basados en la autorregulación, los cuales conforman una estructura de conocimiento jerárquica pero dinámica que varía en su grado complejidad, de tal manera que activando cualquier meta se compromete a la/s ubicada/s más abajo (s.f. y Kruglanski, 2000).

Las acciones se organizan para la persecución de ciertas metas de tal manera que una de ellas puede lograrse a partir de múltiples submetas más concretas o acciones de más bajo nivel, pudiendo por momentos competir entre sí e incluso sustituirse unas por otras. Según sean las creencias y los valores del estudiante, fijará metas que son objetivos más o menos difíciles, de logro más o menos inmediato, con mayor o menor esfuerzo o nivel de conciencia o más o menos implícitos.

La consecución de una meta por parte de los FPs, como por ejemplo, la de integrar la componente académica con la dinámica en su práctica de manera consciente, a corto plazo suele demandar gran esfuerzo y persistencia en la tarea, así como la aplicación de una gran diversidad de estrategias autorreguladoras, requerimientos que sólo están garantizados si el estudiante está altamente motivado (Pintrich y Schrauben, 1992).

Una de las características de un aprendiz intencional (Pintrich, 2000b) es la de ser autorregulado, es decir, que intenta y quiere aprender algo a partir de establecer una meta y desarrollar un plan de acción para lograrla. Pero tales aprendices pueden (aunque no siempre) fijarse como una posible meta de aprendizaje, la modificación del conocimiento y en este caso tendrá lugar un proceso de cambio conceptual intencional (Sinatra y Pintrich, 2003). Son esos casos en que el alumnado se implica en la selección de metas automotivadas de acuerdo con sus intereses, deseos, necesidades, expectativas y autovaloraciones (Lindner y Harris, 1992; Boekaerts, 1999).

P. Pintrich concibe la motivación escolar como un constructo con múltiples elementos o factores, pero de entre todos ellos destaca como muy importante el papel de las metas y su orientación. Meta/objetivo y orientación a una meta son conceptos diferenciados pero asociados. El establecimiento de metas/objetivos de la tarea se relaciona con los resultados específicos a lograr que puedan servir de referencia a otros procesos autorreguladores.

La orientación a metas/ objetivos se relaciona con el producto de un patrón integrado de pensamientos y razones para la actuación, que refleja las diferentes formas de implicación y de evaluación de la propia conducta en un contexto de logro (Linnenbrink y Printich, 2000). Da cuenta, en nuestro caso, de la motivación de logro escolar, con sus dos orientaciones clásicas como estilos particulares que tiene cada estudiante para aproximarse o alejarse a las metas: el deseo de aproximarse al éxito y el de evitar el fracaso (Ford, 1992).

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orientaciones generales a la meta pero nosotros adoptamos con algunas variantes la que proponen Linnenbrink y Pintrich (2000). Definen cuatro orientaciones resultantes de combinar dos dimensiones: tipo de orientación general de meta (orientación al proceso de aprendizaje vs. orientación al resultado) y, aproximación o evitación hacia ellas (Pintrich, 2000c).

Orientación general Estado de aproximación Estado de evitación Hacia la tarea Aproximación al aprendizaje Evitación del aprendizaje Hacia el “yo” Aproximación al resultado Evitación al resultado Consecuentemente se puede diferenciar entre:

-Metas centradas en la tarea/aprendizaje: Buscan mejorar competencias por lo que también se las llama metas de crecimiento. En su otra tendencia, tienden a evitar malentendidos y distracciones que pudieran dificultar el aprendizaje. Como consecuencia de ello, generan más emociones positivas que negativas (como por ejemplo, el disfrute por la tarea), las cuales actúan como recompensas.

-Metas centradas en el “yo”´: Están vinculadas con la autovaloración, buscan el lucimiento frente a los otros, la aprobación de sus profesores y tutores, obtener buenas notas o demostrar ser ´el mejor´, aspectos que suelen estar acompañados de ansiedad. En su otra tendencia, tienden a evitar los juicios negativos, a mostrarse incompetentes o a sentir vergüenza frente a sus pobres actuaciones, todo ello para ganar en seguridad.

La conexión del tipo de meta con la emoción, por las implicaciones motivacionales que conlleva, parece ser de gran importancia para aprender a enseñar ciencias por autorregulación. La probabilidad de éxito es la expectativa de que una acción pueda conducir a una meta en una tarea concreta, mientras que el miedo al fracaso está asociado a la no consecución de la meta deseada.

La clave de todo proceso de autorregulación es compartir objetivos en un contexto interactivo entre estudiantes y profesores o, como en el caso de nuestro Estudio preliminar a esta investigación la tutora buscó consensuar entre todos los objetos y criterios de evaluación en torno a las cuales las FPs iban a reflexionar, proceso que ya dijimos en el Capítulo A, no fue fácil de lograr en todas y menos aun en todos los aspectos.

Sucede que las implicaciones afectivas del aprendizaje de los FPs (profesores) son mucho mayores que las que tienen otros estudiantes cuando aprenden algo totalmente nuevo (al menos en sus fases iniciales) por cuanto deben reestructurar el modelo didáctico dominante que tienen arraigado, activándose también metas para ganar en seguridad (Higgins,1996).

Pero también es cierto que los FPs no siempre ven necesario cambiar sus metas de tal manera de acercarse a las metas y al modelo de enseñanza-aprendizaje que promueve el tutor/profesor. Según Pozo y Gómez Crespo (1998) los profesores pueden adicionar ideas nuevas sin que les lleve a construir un modelo mas poderoso, pues ello demanda un gran esfuerzo cognitivo y, desde nuestro punto de vista, también un alto coste

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ven que deben invertir mucho de sí en un proyecto que no conocen.

Al respecto Boekaerts (2005) contempla en recientes trabajos que las metas de cualquier índole interactúan con las metas emocionales de sentirse bien, de estar bien emocionalmente, protegiendo su “yo” ante cualquier daño que afecte su seguridad.

Hipotetiza además que algunos estudiantes se esfuerzan por balancearlas, oscilando entre sus metas y en esto de sentirse bien.

Boekaerts (1999) afirma que los estudiantes con metas centradas en la tarea/aprendizaje se caracterizan por estar estimulados por una motivación intrínseca, inherente a la valoración favorable que hacen de las tareas y de las oportunidades para aprender generando sentimientos de relevancia y de satisfacción, interés y autoeficacia. Suelen utilizar refinadas estrategias volitivas concretadas en buenos hábitos de estudio, aunque es probable que también inviertan su esfuerzo en aprender y en superar los obstáculos que a veces los bloquean, aun dejando de lado el hecho de sentirse bien.

Sin embargo sabemos que no siempre los estudiantes adoptan este tipo de metas. Muchas veces la autorregulación es promovida desde el medio, por lo que en lugar de trabajar con metas establecidas por sí mismos, se retroalimentan desde las tareas y desde la estructura de recompensas de la clase, para orientar y generar cambios en sus estilos de trabajo. Esos estudiantes suelen explorar la naturaleza de sus resistencias, tomar conciencia de situaciones en las que, por ejemplo, se sienten aburridos, aislados o inseguros, y comienzan a dar prioridad a las distracciones, a juegos con los compañeros o a metas más fáciles y seguras.

En la búsqueda de sentirse bien este tipo de estudiantes recomponen sus emociones negativas mientras persiguen sus metas de crecimiento, con menor exigencia que los anteriores, como si estuvieran jugando. Por esta razón desde nuestra mirada del campo afectivo-emocional, consideramos que tales estudiantes tienen también una manera adaptada de aprender y más aun, que sentirse bien aprendiendo a enseñar ciencias debería ser una meta importante que reemplace en los FPs la ansiedad de estar siendo evaluados.En esta línea, nuevas tendencias en instrucción e investigación están diseñando propuestas de aprendizaje por autorregulación que tienen por objetivo tanto la potenciación de metas relacionadas con emociones de sentirse bien, como de metas académicas.

Otros alumnos van tras metas sociales como la de buscar amistad, armonía y colaboración en la realización de ciertas tareas, así como opiniones críticas y comprometidas de sus pares en determinadas situaciones. Si bien algunos empiezan su trabajo mostrándose competitivos tras sus metas de lucimiento, a veces el trabajo cooperativo les sirve como detonante para cambiar de tipo de metas (Lawrence y Volet, 1991).

Andy Hargreaves y sus colegas han descrito como metas emocionales de los profesores las orientadas a la búsqueda de su vinculación con los estudiantes, la de empatizar con ellos, impregnando todas sus orientaciones y respuestas hacia todos los aspectos de los cambios educativos, tales como la planificación del currículum, enseñanza, aprendizaje e incluso, la estructura de la escuela (Hargreaves, 2000a ,2000b, 2001).

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Nos interesa atender a la autoeficacia por su vinculación directa con las emociones de los FPs. Las creencias de autoeficacia son privilegiadas por P. Pintrich a la hora de destacar los factores que más influyen en la motivación del estudiante, pues son clave para que los alumnos se comprometan con la tarea y logren aprender (Linnenbrink y Pintrich, 2003).

La autoeficacia se define como aquellas creencias de una persona referidas a su capacidad para organizar y ejecutar las distintas fases de una acción necesarias para conseguir determinados logros (Bandura, 1997, pp.3). En el marco de esta investigación nos interesa especialmente la idea de eficacia personal para enseñar (Tschannen-Moran y Woolfolk, 2001) y, muy especialmente, la propuesta de Bandura al ámbito de la formación inicial de los profesores de ciencias (Ramey et al., 1996,

Definimos autoeficacia de los profesores como la creencia acerca de su competencia profesional para enseñar el conocimiento escolar a los alumnos, en nuestro caso el científico, que tiene sus fuentes en sus experiencias previas como alumno de distintos profesores de ciencias. Así también se la vincula con las emociones que activa, las imágenes formadas durante su proceso de formación, la retroalimentación de pares, profesores e incluso de otros compañeros.

Si bien lo que resulta decisivo es el procesamiento cognitivo, los componentes de la autoeficacia son dos: a) el análisis del contexto y la actividad docente, y b) la evaluación de la competencia docente personal. Otra modalidad de control percibido propuesta por Bandura, complementaria a la autoeficacia, es la expectativa de resultado de enseñar ciencias, revelando las creencias de los profesores y FPs de que los alumnos pueden aprender ciencias influenciados por factores externos como experiencias personales, estatus socioeconómico, condiciones de la escuela, etc. (Rigg, 1988).

Así, los que muestras creencias de alta autoeficacia para afrontar situaciones difíciles en el aula, se sienten normalmente a gusto, disfrutan, aprenden información nueva para enseñar mejor y facilitan la aparición de emociones positivas, por lo que es buen predictor de la satisfacción por la tarea de enseñar. Contrariamente, los de baja autoeficacia son vulnerables por la ansiedad asociada a los fracasos, ya que los viven como amenaza, como fatalidad (Perrenoud, 1996).

Las diferencias entre FPs o profesores con diversos niveles de autoeficacia se concretan en sus creencias. Los que tienen mayor autoeficacia piensan que sus alumnos con dificultades pueden aprender con métodos más adecuados, a partir de su persistencia y dedicación a las actividades en el aula y a la planificación de ayudas.

Contrariamente, los que no confían en su eficacia tratan de evitar problemas escolares, y dedican tiempo a aliviar el estrés emocional o “queme” profesional (Friedman y Farber,

Contrariamente, los que no confían en su eficacia tratan de evitar problemas escolares, y dedican tiempo a aliviar el estrés emocional o “queme” profesional (Friedman y Farber,