Conocimientos o saberes basados en la experiencia: Representan el conjunto de ideas conscientes que los profesores de ciencias desarrollan durante el ejercicio de su profesión acerca

de diferentes aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje (la programación, la evaluación, los objetivos, la naturaleza de los contenidos, la metodología, el aprendizaje de los estudiantes). No tienen gran organización interna, ya que pertenecen al ámbito del conocimiento cotidiano, por lo que son adaptativos, con contradicciones, sin método, impregnados de

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connotaciones ideológicas y, a nuestro entender, también, emocionales. Estos conocimientos se apoyan en argumentos inconsistentes relacionados con la tradición del “siempre se ha hecho así”, e influenciados por los significados socialmente hegemónicos. Una gran parte de los FPs que recibimos año a año carece de experiencia docente, por lo que consideramos que las Prácticas Docentes representan el mejor espacio para comenzar a desarrollar los conocimientos experienciales integrados a otros saberes teóricos.

3. Rutinas y guiones de acción: Constituyen esquemas tácitos intuitivos que predicen el curso inmediato de los acontecimientos en el aula, así como la manera estándar de abordarlos.Ayudan al profesor de ciencias a resolver gran parte de la actividad cotidiana, aquella que se repite con mucha frecuencia, y constituyen el saber más próximo a la conducta, de allí que resulten tan resistentes al cambio. Todos los futuros profesores han sido durante muchos años estudiantes que han aplicado formas de aprender promovidas por sus profesores, rutinizando así formas de actuación que requieren muy poco esfuerzo.

4. Las concepciones (según el enfoque teórico llamadas también representaciones, preconcepciones, teorías alternativas, ideas previas, modelos del sentido común): Representan el conocimiento “de hecho”. Son las que explican, en nuestra investigación, el porqué de las ideas y acciones de los profesores y FPs, aunque ellos no suelen saber, conscientemente, de la existencia de las relaciones entre sus ideas e intervenciones y las formalizaciones conceptuales de la Didáctica de las Ciencias.

Así, los futuros profesores no llegan a la formación inicial con una mente “en blanco”. Suelen adoptar una estrategia de enseñanza tradicional basada en la transmisión de los contenidos disciplinares, sin saber que dicha forma de pensar, sentir y actuar presupone un modelo de aprendizaje por apropiación de significados, fuertemente tradicional, y una imagen particular de ciencias. En este modelo, los estudiantes aprenden escuchando la información dada por el profesor, reproduciendo fielmente los contenidos de las disciplinas sin que sus significados previos interfieran en el proceso, y sin que existan obstáculos que obturen dicho aprendizaje. De este modo, evaluar se reduce a medir el grado de acierto de dicha reproducción.

Las concepciones constituyen el conocimiento profesional “de hecho” (Porlán y Rivero, 1998) y son el resultado del proceso de adaptación y socialización de los profesores de ciencias a la cultura tradicional escolar, a la estructura del puesto de trabajo, al referente disciplinar en el currículo de ciencias, a los estereotipos sociales dominantes sobre la educación científica, y de ciertos modelos didácticos frente a otros.

Para revertir esta realidad, es necesario generar un espacio de comunicación dialógica, en el que las concepciones pueden ponerse en evidencia a través de diversos procedimientos y con la ayuda de otras personas (investigadores, colegas, compañeros de estudio, formadores del profesorado), ya que no son ni teorizaciones conscientes propias de los profesores de ciencias ni aprendizajes académicos, sino interpretaciones a posteriori acerca de qué teorías dan razón de lo que creemos, de lo que hacemos.

Existen tres líneas de trabajo respecto a concepciones de los profesores:

• Identificación de las concepciones sobre la NOS (Nature of Science): Numerosas son las líneas de investigación que relacionan la Didáctica de las Ciencias con la Filosofía de las Ciencias (Adúriz, 2001). De las mismas se pueden inferir que los profesores tienen posiciones

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epistemológicas más definidas que quienes estudian para ser profesores, pero ninguno de los dos grupos posee una adecuada visión de la naturaleza de la ciencia. La mayoría refleja una visión tradicional acorde con el empirismo y el positivismo lógico y de que el conocimiento científico se descubre (Kouladis y Ogborn, 1989; Gwimbi y Monk, 2003).

Al respecto, evitamos imponer, en la formación inicial de profesores, determinada perspectiva de la naturaleza de la ciencia pero sí, en cambio, damos a conocer diversas formas de entenderlas desde distintas escuelas filosóficas (Mellado y Carracedo, 1993 y Mellado, 2000). Del mismo modo tomamos de Agustín Adúriz sus ideas acerca de los distintos modelos de Ciencia que, a su entender, presentan los profesores: tradicional (expositivo, dogmático), constructivista (centrado en el estudiante, en sus intereses y motivaciones), contextualizado (que atienden a la dimensión CTS¹) y, el más actual de todos, el modelo cognitivo de ciencia (Giere, 1999). Pero por sobre todo, buscamos que los FPs internalicen el hecho de que las conceptualizaciones sobre la naturaleza de la ciencia también cambian (Vázquez y Manassero, 1995).

• Evaluación de las imágenes de ciencia y su relación con la enseñanza: Estas investigaciones demuestran que hay variedad de visiones sobre la Ciencia, el aprendizaje y la enseñanza, y que se plantean conexiones entre las creencias de tipo “tradicionalista” sobre la ciencia y sobre la enseñanza de la misma desde aspectos teóricos, aunque faltan investigaciones que encuentren vínculos con la práctica docente (Pomeroy, 1993; Porlán, 1989; Aguirre et al.,1990).

• Identificación de la relación entre las concepciones sobre la ciencia, aprendizaje y enseñanza y la práctica docente: A partir de datos obtenidos del trabajo en el aula, se establecieron dos tendencias: una que reporta conclusiones acerca de que las concepciones de los docentes influyen en su forma de conducirse en el aula (Brickhouse, 1989; López et al.,2004).

El grupo DESYM (Mellado, 1996), en sus investigaciones sobre el conocimiento didáctico del contenido que abordaremos en la próxima sección, jerarquiza las concepciones sobre la enseñanza de las ciencias, tales como las referidas al trabajo de laboratorio, pues ellas influyen directamente en las futuras prácticas de aula si bien suelen coexistir rasgos de diferentes modelos didácticos teóricos, incluso de manera contradictoria. El grado de complejidad de estas meta ideas puede favorecer los procesos de generalización, transferencia e integración entre ámbitos parciales del conocimiento personal (Gil-Pérez, 1993; Porlán, 1994).

El grupo DESYM, además, aporta al listado de concepciones del profesorado sobre la enseñanza de contenidos de las ciencias como el de energía o el de materia, conceptos sobre los que hemos realizado también algunos aportes. Otras investigaciones encuentran sólo articulación parcial, e incluso, contradicciones ente las ideas y las acciones, por lo que concluyen que la toma de decisiones de los docentes está afectadas por otros factores sociales como: Los objetivos curriculares, las políticas administrativas y las presiones institucionales (Duschl y Wrigth, 1989;

Mellado, 1996, 1997, 1998).

Desde el campo de la Didáctica de las Ciencias, Hewson et al., (1999) proponen llamar al conjunto de representaciones sobre la ciencia, la enseñanza y el aprendizaje “concepciones de la

1 CTS de ahora en adelante es “Ciencia- Tecnología-Sociedad”

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enseñanza de la ciencia”. En tanto y en cuanto son saberes respecto a dichos aspectos construidos a partir de sus interrelaciones, pueden constituir verdaderos obstáculos para aprender a enseñar ciencias.

Las concepciones profesionales pueden ser consecuencia de los siguientes obstáculos epistemológicos de los profesores de Ciencias Naturales (Porlán y Rivero, 1998), aunque también es cierto que éstos últimos son alimentados a su vez por el conocimiento profesional “de hecho” de los profesores:

• La tendencia a la fragmentación y a la disociación entre teoría y práctica. Se actúa de acuerdo a rutinas no fundamentadas y poco reflexionadas; se desarrollan principios y creencias de acuerdo a las evidencias que aporta la experiencia, despreciando la teoría e ignorando los modelos explicativos de la conducta profesional. Nosotros atendimos en la propuesta de formación a más disociaciones que presentan los profesores, a las que nos iremos refiriendo.

• La tendencia a la simplificación, favorecida por la fragmentación del conocimiento profesional. Esta tendencia impide reconocer los aspectos importantes de la enseñanza y el aprendizaje, como son las dificultades que presentan los estudiantes y las estructuras de poder en el aula, y simplifica el análisis en relación con los problemas, la toma de decisiones y la intervención profesional. Contra esto, Gil-Pérez (1993) habla de la búsqueda de coherencia global del conocimiento profesional como característica de la actividad científica.

• La tendencia a la conservación y el rechazo a la evolución. Se conservan aquellas rutinas y principios que mejor cubren las apariencias y funcionan en el contexto escolar, como podría ser el no apartarse de los conocimientos disciplinares porque dan una alta coherencia a la enseñanza de las ciencias. Desde el marco teórico de la autorregulación, creemos que, mantener la seguridad en sí mismo y la autoestima, son también causas de esta tendencia intuitiva de los profesores.

• La tendencia a la uniformidad individual y colectiva y el rechazo de la diversidad.

A tales obstáculos estudiados sumamos otros desde el campo afectivo-motivacional:

• La tendencia a ocultar las emociones que se generan en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias y a desestimar su valor para el aprendizaje.

Acordamos con muchos autores que hablan de trabajar desde la formación inicial y permanente de profesores de ciencias los obstáculos que presentan los estudiantes, en nuestro caso las FPs (Perrenoud, 2004), particularmente su resistencia al cambio. Al respecto hemos hecho algunos aportes (Sanmartí, 2000; Hugo y Sanmarti, 2003; Adúriz-Bravo e Izquierdo 2002; Hugo y Aduriz, 2003).

Volviendo a los saberes de los profesores, nos interesa mencionar la existencia de otros dos tipos de saberes que profundizaremos en próximas secciones:

5. Los valores: Son construcciones sociales que se van modificando y que son fundamentales