El desarrollo de competencias para aprender a enseñar ciencias

Actualmente, en el ámbito de la formación de profesores se hace uso y abuso de la palabra competencia, sin que por ello tenga un significado estable ni compartido por todos. Las competencias docentes pertenecerían al ámbito de las disposiciones interiorizadas, y podrían ser consideradas como la capacidad de organizar y animar situaciones de aprendizaje (Perrenoud, 2004) a partir de movilizar todo tipo de recursos cognitivos (y para nosotros también afectivos), pues no hay competencia sin saberes. Según Le Boterf (2000) movilizan informaciones y saberes: saberes personales y privados o saberes públicos y compartidos; saberes establecidos, saberes profesionales, saberes del sentido común; saberes procedentes de la experiencia, de un intercambio o de compartir o saberes adquiridos por la formación; saberes de acción y saberes teóricos, basados en la investigación.

Desarrollar competencias más que controlar el proceso de formación es, a nuestro entender, la esencia del oficio de los formadores de formadores, ya que de alguna manera los FPs los imitan.

Coherentes con nuestra propuesta de formación inicial durante las Prácticas Docentes, hemos tenido en cuenta algunas de las “competencias profesionales” básicas para enseñar (Perrenoud, 2004), muchas veces ligadas entre sí, más racionalmente agrupadas en diez grupos:

o Organizar y animar situaciones de aprendizaje, particularmente las del trabajo de laboratorio en la enseñanza de las ciencias.

o Gestionar la progresión

o Concebir y promover la evolución de dispositivos de diferenciación

o Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y sus trabajos, particularmente en la autoevaluación-autorregulación

o Trabajar en equipo tal como lo hicimos para diseñar y analizar de manera cooperativa las situaciones complejas que atraviesa cada FP durante sus Práctica Docentes

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o Participar en la gestión de la escuela o Informar e implicar a los padres o Utilizar nuevas tecnologías

o Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión

o Gestionar la propia formación continuada (Perrenoud, 2004).

Pero las competencias son distintas, en lo que atañe a la enseñanza de las ciencias con respecto a otras disciplinas. Las competencias de integración(Roegiers, 2004) de saberes profesionales de los profesores, como articulación horizontal de contenidos de distintas disciplinas y verticales de distintos niveles de aprendizaje, parecerían ser importantes. Al respecto, Furlong y Maynard (1995) se refieren a los cinco estadios progresivos de desarrollo que los principiantes tienen que recorrer hasta alcanzar el status profesional:

o Idealismo temprano o Supervivencia

o Reconocimiento de dificultades o Estabilización

o Avance.

Sánchez et al., (2005) han sistematizado las siguientes competencias en base a una investigación realizada con profesores universitarios de Química en la que se les solicitaba indicar las competencias que consideraban importantes para una docencia eficaz (de manera similar a como lo hicimos nosotros al inicio de este estudio con el Cuestionario 0):

a. Competencias profesionales relativas a la naturaleza de la ciencia que se ha de enseñar.

Nos interesa que el profesorado se apropie y, en la medida de lo posible, se implique en la construcción del cuerpo de conocimientos de la comunidad de investigadores en Didáctica de las Ciencias para poder afrontar con cierta eficacia el tratamiento de los problemas del aula.

b. Competencias en las relaciones profesor-profesores-instituciones.

c. Competencias en las relaciones profesor-estudiante en el aula.

Respecto a estas últimas, hicimos mucho hincapié en el desarrollo de competencias dialógicas (Copello, 1996; Pacca y Villani, 2000; Zabalza, 2003) durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estamos de acuerdo en que es tanta la cantidad de medios tecnológicos para ayudar a los estudiantes en el contacto y organización de las informaciones, que tales competencias favorecerían la tarea específica del profesor en el desarrollo de aspectos más personales del aprendizaje, tales como: la negociación sobre los contenidos y los medios de aprendizaje, el feedback que cuestiona y orienta la organización de las informaciones, la lucidez para percibir y estimular el proceso de los alumnos, la evaluación de las incertezas implicadas en el conocimiento adquirido y el estímulo para involucrarse de modo responsable en el proceso de conocer, de producir y de utilizar el contenido científico.

Los FPs necesitan vivenciar, a lo largo de todo el currículo, una interacción dialógica adecuada con sus docentes, de manera que los ayude a enfrentarse a problemas y a resolverlos. Las competencias individuales pasan a apoyarse-entonces- en la interacción personal, en la colaboración mutua (Elliott, 1991), en la que “escuchar para dialogar” (Pozo et al., 2001) parecería ser un prerrequisito.

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Uno de los efectos más importantes de la competencia dialógica es la promoción de diálogos efectivos, es decir, de aquéllos en los que todos los involucrados tienen un lenguaje común, construyéndose con el tiempo áreas de discurso en las que prevalece el entendimiento.

Acordamos con Copello (1996) en que la reflexión dialógica es producto de un proceso corregulado entre cada FP y el orientador (o/y tutor), que tiene como intención última la creación de una comunidad crítica de reflexión y acción respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias.

Pero el desarrollo profesional comienza a definirse hoy como un proceso recurrente entre lo explícito y lo implícito, que se consigue en cada repetición logrando un mayor grado de complejidad (Gilpin y Clibbon, 2002). Así, desde lo implícito definimos las competencias intuitivas, destacando que la intuición- como concepto- presenta un gran número de interpretaciones.

La intuición representa un conjunto de habilidades, de “modos de saber” (Claxton, 2002) que son básicas y de desarrollo imprescindible (Atkinson, 2002). A ella recurren los FPs y profesores en situaciones de incertidumbre y de inestabilidad, las que requieren de una respuesta rápida y de manera casi automática mientras enseñan en el contexto del aula. Son también constituyentes de esa familia de la intuición que tiene en común la falta de una comprensión articulada o racional:

la pericia, el juicio, la creatividad, las maneras de reconocer esquemas más complejos, de identificar problemas, las corazonadas, los sentimientos y, particularmente, las emociones que tanto nos interesan en esta investigación. Así también, las imágenes visuales o metafóricas acuden a los profesores con mayor facilidad que los razonamientos verbales.

El reconocimiento de ciertos patrones les permite leer el contexto a “golpe de vista”, interpretar la situación y adaptar el plan inicial a la luz del entorno cambiante del aula. La base de la intuición está constituida por la totalidad de lo que se ha conocido, la experiencia, pero debido a su magnitud y complejidad no puede mantenerse espontáneamente en la conciencia (Atkinson y Claxton, 2002), no es susceptible de ser articulada con fluidez.

Una visión equilibrada de la intuición, desde el desarrollo profesional, es aquella que la considera como una valiosa fuente de hipótesis a la que se puede interpelar para aprender mejorando la frecuencia, seguridad y calidad de la misma (Claxton, 2002). Pero nosotros también valoramos en nuestra propuesta de formación la intuición del tutor para enseñar, quien con sus conocimientos y experiencia deberá adaptar el tipo de ayuda de acuerdo al estadio de desarrollo en que se encuentre el FP (Furlong y Maynard, 1995).

Las competencias intuitivas representan un medio holístico de conocer, de naturaleza inconciente aunque no carente de base, que trae aparejado siempre un tono afectivo, una implicación emocional. Cuando hablamos del dominio afectivo nos estamos refiriendo a las actitudes, creencias y, fundamentalmente, a las emociones.

En nuestra propuesta nos interesa que, desde el crecimiento personal, el FP desarrolle la competencia emocional, basada en la inteligencia emocional (Goleman, 2002), definida como

“un conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que permiten comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” para lograr un mejor desempeño laboral.

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Esta incluye conciencia emocional, control de la impulsividad, capacidad de trabajo en equipo, cuidarse a sí mismo y tener cuidado de los demás, etc. A través de la competencia emocional, se logra una mejor adaptación del estudiante a las circunstancias de la vida, a los procesos de aprendizaje, a la resolución de problemas, un desenvolvimiento más intuitivo en el aula, (Hargreaves, 1998; Bisquerra, 2000; Gardner, 1995; Goleman, 1999; Chacón, 2000; Pozo y Monereo, 2001) y mejor toma de decisiones sobre cuestiones tecnocientíficas de interés individual o social (TSS) en la educación científica (Acevedo, 2006; Sala y Abarca, 2002).

En vista de lo expuesto, nos interesa comenzar a abordar en qué medida y sentido la competencia emocional afecta al aprendizaje de los futuros profesores de ciencias, campo que aún ha sido poco estudiado, pero que, desde nuestra experiencia docente, hemos visto su influencia en el desarrollo profesional de los enseñantes, y sobre el cual hemos hecho algunos aportes.

Por ello, el rol de profesor de ciencias que pretendemos, autónomo y con estrategias para resolver los problemas cotidianos, es generador de emociones no siempre deseables. De allí que la explicitación de las mismas sea una de las competencias afectivo-emocionales sobre las que mas trabajamos conjuntamente con la sensibilidad emocional, vinculadas ambas al concepto de inteligencia emocional (Mayer et.al., 2000).

Nuestros FPs siempre han desempeñado hasta el momento de las Prácticas Docentes sólo el rol de aprendices, y traen casi siempre internalizado un modelo de docente trasmisor y controlador, pues no han tenido durante su carrera suficientes oportunidades de acercarse al campo laboral, o de interactuar con profesores innovadores.

La “buena enseñanza” está cargada de emociones positivas, de docentes apasionados cuando se comunican con sus estudiantes, llenando sus clases de placer, creatividad, cambio e incluso diversión. Hoy muchos hablan de que la enseñanza es una vocación pasional, es una práctica emocional, porque está embebida de emociones esperadas y no esperadas que fluyen a partir de la experiencia y culminan en pensamientos y acciones (Hargraves, 1998).

Las emociones de los profesores son inseparables de sus propósitos, valores y habilidades para enseñar. Los profesores pueden entusiasmar a sus alumnos o aburrirlos, aprovechar a los padres o alienarse por su causa, sentirse contenidos por sus colegas o enfrentarse a ellos. Estamos convencidos de que esa sensibilidad especial, ese tacto natural para enseñar y el afecto unido a la exigencia, favorecen los cambios en cualquier nivel educativo, pues refuerzan, entre otros, las relaciones afectivas de los profesores con sus estudiantes, y favorecen la autonomía de estos últimos pues “el que confíen en ti, te obliga mucho más”.

Acordamos con Pozo y Monereo (2001) en que, de todas las competencias que debería adquirir cualquier persona para poder enfrentarse a los nuevos retos de la sociedad de la información, la de conocerse y quererse a sí mismo y luego a los alumnos y la de ponerse en el lugar de los demás, como competencias emocionales, son prioritarias. Ambas favorecen la comprensión emocional de sí mismo y de los estudiantes, que tanto nos interesa desde la enseñanza-aprendizaje de las ciencias.

La primera de estas competencias nos permite reconocer, desde nuestros propios sentimientos y experiencias emocionales pasadas, cuándo estamos en situación de miedo, complaciente, embarazosa o de disgusto, entender el contexto que origina esas situaciones pues siempre son

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interaccionales, y responder a partir de ello (Denzin, 1984). El ponerse en el lugar de los demás (perspectivismo) implica apartarse de los propios puntos de vista como docente (y como aprendiz), para ubicarse en el de los estudiantes de modo de ser empático, compartir sus puntos de vista, sus intereses sobre el aprendizaje de las ciencias y sus emociones, comprender qué y cómo aprenden, y en función de ello gestionar la propia actuación.

Sabemos que existen entre los docentes distintos grados de entendimiento emocional, de íntersubjetividad para entrar en el campo de experiencias de los alumnos y así experimentar- por sí mismos- las mismas o similares experiencias de estos últimos. El “tacto pedagógico” del profesor, basado principalmente en la empatía con los estudiantes, permite percibir rápidamente e intuitivamente qué es lo apropiado, justo o pertinente para hacer (Van Manen, 1995).

“Empatía”, voz que proviene del griego (simpatizar, sentir en común), es definida por muchos y de distintas maneras, y puede asumir muchas formas. Para nosotros, en un sentido amplio, es la capacidad de percibir correctamente la experiencia de otra persona desde una visión holística, en la que cada una de las partes se construye sobre la exploración y experiencia de la otra.Lamentablemente, la enseñanza está llena de inadecuadas percepciones, de errores de entendimiento entre el profesor y los estudiantes, como consecuencia, muchas veces, del excesivo número de estudiantes en la clase, y de la rápida dinámica de ésta, lo que impide conectar las experiencias emocionales de profesores y estudiantes.

Volviendo a las competencias profesionales docentes en general, éstas son definidas por otros autores como todo aquello que un profesor ha de “saber” y, fundamentalmente, “saber hacer”

como intersección de la teoría y la práctica, de la técnica y el arte (Aznar et.al, 2002; Pérez Gómez, 2005). Movilizan, por tanto, saberes declarativos (que describen lo real), procedimentales (prescriben la guía que hay que seguir) y condicionales (que dicen en qué momento hay que empezar una determinada acción). Nosotros agregamos a tales competencias la de saber “ser”.

Gil (1991) define las competencias docentes como un conjunto de conocimientos (saberes requeridos para desempeñar adecuadamente una actividad), de habilidades (saber cómo hacer y actuar, conocer la aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones), de actitudes (saber cómo adaptarse y participar activamente en su entorno) y valores (saber cómo ser, cómo percibir a los otros y cómo vivir en un contexto social y ambiental) que necesita un profesor para realizar una docencia de calidad.

Pero las competencias no pueden considerarse paquetes estables de conocimientos decididos a priori para todos y para siempre. Por el contrario, son una variable dependiente de la definición que en cada época, sociedad y cultura se consolida sobre la función social y educativa de la escuela (Pérez Gómez, 2005).

El contenido del llamado conocimiento profesional, desde el paradigma del pensamiento del profesor, es considerado tan sólo un referente a tener en cuenta en la profesionalización. Ha suscitado intensos debates porque se hace muy difícil la caracterización de un buen profesional.

Abordaremos los aspectos del conocimiento profesional en la formación inicial del profesorado, atendiendo a la dimensión “real” (lo que es) y a la “deseable” (lo que debería ser).

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1.4. Los conocimientos profesionales de los profesores de