Emoción y estrategias autorreguladoras

Sabemos que la emoción, es el resultado de un proceso evaluativo y valorativo en torno a ciertas metas o expectativas personales, que puede dar como resultado “congruencia” o

“discrepancia” con las mismas. En el contexto de nuestra investigación, consideramos que las emociones que experimentan las FPs a lo largo de su proceso de formación, y especialmente en sus Prácticas Docentes, interesan en tanto y cuanto les generan conocimiento para ir supervisando su progreso hacia el cumplimiento de las metas que se han representado como objetivos deseables a alcanzar, o a su cambio si reconocen que no son las deseables.

Estas emociones pueden ser fuente de autorregulación si las metas iniciales o finales son coherentes con el marco teórico en Didáctica de las Ciencias promovido desde las clases universitarias o, por el contrario, ser origen de bloqueos que conllevan la consolidación de concepciones y prácticas tradicionales de enseñanza de las ciencias (Hugo y Sanmartí, 2003).

En los procesos autorreguladores de los FPs las emociones positivas juegan un papel beneficioso, multifacético y flexible, dado su poder motivador y de adaptación.

Generalmente facilitan el procesamiento de la información para lograr metas relevantes, tanto por su relación con la cognición como porque impulsan la continuación de comportamientos asociados a tales afectos positivos (Carver y Scheir, 1990).

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no placentera del aula y ser usadas con fines manipulativos para no mostrarse incompetente ante el tutor/profesor. Por otro lado, algunos FPs se pueden sentir muy bien con su práctica a pesar de ser totalmente tradicional y experimentar emociones positivas, impidiéndoles de hecho autorregularse de acuerdo a planteamientos más innovadores y fundamentados teóricamente desde el punto de vista didáctico.

Las emociones negativas en principio tienden a inhabilitar los comportamientos autorreguladores pero, según sea su calidad y la gestión que se haga de ellas, pueden llegar a motivar a la persona a cambiar las condiciones que las generan. De ahí que sean ambivalentes (Pekrun, 1992). Un cierto grado de emoción negativa en los FPs suele ser indicio de capacidad de autocrítica y, por tanto, de toma de conciencia de aspectos que no acaban de funcionar en el ejercicio de la profesión. Sin embargo, cuando se dan altos niveles de ansiedad –algo habitual en muchos profesores-, se bloquea toda posibilidad de autorregulación.

Puede ocurrir que los FPs no identifiquen ninguna dificultad o que, contrariamente, tomen conciencia de discrepancias entre los resultados que van obteniendo y la meta que se han planteado alcanzar (Carver y Sheier, 2001). En este caso, el proceso a seguir va a ser costoso desde el punto de vista emocional ya que va a surgir, paralelamente, un interjuego entre emociones positivas y negativas que variarán en calidad e intensidad.

Desde este marco teórico creemos que será importante ayudar al FP a recordar y valorar las emociones que les ha generado su práctica de enseñar, en el momento oportuno y de la forma adecuada (Randi, 2004). Por un lado, por su papel mediador de sus propios procesos de cambio conceptual y didáctico, ya que todas sus decisiones están impregnadas siempre por las emociones (Solsona y López, 2000).

Y por otro, porque si el FP comprende sus emociones, podrá entender mejor las de sus alumnos y empatizar con ellos en la clase, demostrándoles que tiene en cuenta su situación, sus sentimientos y sus características personales, lo que va a ayudar a predisponerlos positivamente hacia el aprendizaje de las ciencias. Y también podrá entender las de sus compañeros de profesión, con los que ha de ser capaz de trabajar en equipo.

La habilidad de regular las emociones se considera muy importante para el aprendizaje por autorregulación. La autorregulación emocional es una experiencia subjetiva, definida como el control de uno o más componentes emocionales propios o de los otros (Gross, 1999). El Modelo de Gross de autorregulación emocional (Gross y John, 2002; Gross, 2002), sobre el cual se desarrolla el modelo de procesos de la Inteligencia Emocional, habla de regulación emocional centrada en los antecedentes, en la generación de emociones, y regulación emocional centrada en la respuesta o “modulación” de la misma a través de influenciar las tendencias de acción una vez que se han elicitado, por ejemplo, inhibiendo la expresión emocional.

También es definida como la habilidad que tienen algunas personas para controlar impulsos y estados emocionales negativos asociados a evaluaciones de sus actuaciones con posibles consecuencias indeseables, y para redireccionarlos (Zeidner, 1998).

La regulación de la emoción es utilizada para poder huir, transformar, minimizar, inhibir o intensificar emociones en función del contexto social. Por tanto, también es la habilidad de responder a las demandas del entorno con un rango de emociones positivas y negativas

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emociones positivas y a minimizar las negativas (Bizquerra, 2000).

Desde una perspectiva compleja y hologramática de aprender a enseñar ciencias, entendemos que las estrategias de regulación emocional comprometen muchos campos y procesos, los cuales interaccionan de forma compleja y sistémica integrando emociones, pensamientos, acciones, experiencias, creencias, esfuerzos y valores.

Una buena regulación emocional en los procesos de aprender a enseñar ciencias sería aquella que se da cuando el FP consigue que sus emociones no le impiden acercar sus metas a la de su profesor o tutor, superando las dificultades que le pudieran surgir en el camino. Ello comporta que para que los FPs aprendan a autorregular sus emociones, de las que no siempre son conscientes, deben llegar a autorregular sus pensamientos.

Por tanto es preciso que acepten que es posible que sus pensamientos no sean los idóneos y que son vulnerables como personas. Si se quieren evitar que algunas emociones sean fuente de bloqueos se tendrá primero que aprender a reconocerlas, para luego afrontarlas.

El problema reside en que el paso de las conductas automáticas a otras más concientes es algo muy costoso y requiere mucho tiempo. Sin embargo, creemos que en el proceso de aprender a enseñar ciencias es necesario dedicar el tiempo que sea necesario a aprender a autorregular las emociones, como parte de un trabajo que debería conducir posteriormente a la automatización de su gestión (al menos de una parte de ellas).

Muchas investigaciones sobre las emociones han estudiado el lugar donde las personas focalizan su afrontamiento (Lazarus y Folkman, 1987). Afrontar las emociones consiste en realizar esfuerzos cognitivos y de comportamiento para manejar demandas específicas que se aprecian como una carga o que exceden los recursos personales (Lazarus, 1991a, pp. 112).

Se considera que el afrontamiento, la gestión de las emociones puede focalizarse en dos campos:

1) Se puede focalizar en el control de los problemas. En estos casos se cambia la fuente del conflicto o problema y como consecuencia se cambia la emoción. Es decir, se cambia un comportamiento externo que produce un cambio en el estado emocional, pero sin que se produzcan cambios profundos. Por ejemplo, es común que algunos FP de ciencias intenten repetir un experimento en el laboratorio cuando no les ha funcionado, buscando minimizar errores, obtener los resultados esperados y calmar su ansiedad.

2) Se puede focalizar en el control de la emoción. En estos casos se modifica el significado personal (cognitivo) que genera emoción; no hay actividad externa, sino un cambio de perspectiva personal ante el problema. Tiene lugar una desautomatización de las percepciones y reacciones emocionales pues se reduce o elimina directamente la respuesta emocional generada por la situación.

Por ejemplo, ante la misma situación del experimento que nos funciona, otros FPs pueden transformarlo en un reto que redunde en beneficio del aprendizaje de sus alumnos, buscando analizar con ellos las posibles causas que dieron lugar a los malos resultados y al planteamiento de hipótesis sobre posibles maneras de controlar variables que pudieran haber incidido. Al hacerlo, regulan la emoción asociada la dificultad que han vivido, de manera que la transforman en una emoción positiva.

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emociones. Algunas de ellas pueden ser (Lazarus, 1991a):

- Confrontación (intentar que la persona responsable cambie su forma de pensar) - Distanciamiento (alejarse del problema)

- Autocontrol (control emocional) - Buscar apoyo social

- Aceptar responsabilidad - Escape-evitación

- Planificar la solución del problema - Reevaluación positiva de la emoción

De la lista anterior nos interesan para nuestra investigación principalmente las estrategias de reevaluación positiva de la emoción, a través de la cuales se cambian las emociones negativas por positivas mediante el pensamiento positivo, tal como hemos visto en el ejemplo citado anteriormente. A través de esta estrategia autorreguladora, la dificultad no se reduce sino, por el contrario, se agranda a partir de lanzarse a nuevas maneras de enseñar, a nuevos desafíos.

El hecho de que haya FPs que se autotranquilicen cuando están en clase con los alumnos, es señal de autocontrol emocional y como tal, de autonomía. Otras estrategias que nos interesan desde la regulación emocional de los FPs son la de buscar apoyo, ayuda a los demás -pares y profesores y aplicar un cierto grado de optimismo como reacción ante los fracasos, atribuyéndoles causas modificables, aceptando su responsabilidad. Por medio de tal tipo de estrategias los FPs pueden acceder, desde una perspectiva holográfica de la persona humana a planificar la solución del problema.

Sin embargo, a nuestro entender la empatía es“la” estrategia-clave a desarrollar por los FPs para aprender a enseñar ciencias por autorregulación desde los marcos teóricos socioconstructivistas de allí que la consideramos en el apartado 1.3 del Capítulo 1 como una competencia profesional. Varias son las razones: Por un lado, porque como emoción social induce a la motivación social (Pekrun, 1992) y, por otro, porque centra el mecanismo de autorregulación no tanto en el yo sino en el otro. Como indica Allal, (1988) aprender a ayudar al alumnado a superar sus dificultades y errores, comporta comprender porque los comete, es decir, “ponerse en su lugar”.

La empatía en el profesorado es necesaria para poder interactuar y dialogar con los alumnos, uno de los tipos de abordajes comunicativos descritos por Mortimer y Scott (2000) en las clases de ciencias. Este tipo de comunicación, según la cual el que enseña y los que aprenden exploran juntos las ideas, formulan preguntas auténticas y consideran, analizan y regulan diferentes puntos de vista, es clave para promover el aprendizaje del alumnado.

En síntesis, hemos considerado a las emociones como un conocimiento necesario y fundamental para aprender a enseñar ciencias por autorregulación, pero para ello se requiere que desde la formación del profesorado se analice cómo son utilizadas por los FPs/profesores y el rol que juega la sociedad en su construcción y cambio.

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Como ya se ha dicho, los profesores construyen intuitivamente en su práctica diaria de la enseñanza un arsenal de emociones tanto positivas como negativas, consideradas hoy como uno de los “modos del saber” de la profesión (Atkinson y Claxton, 2002). La práctica de la enseñanza es en gran parte afectiva e implica una cantidad increíble de trabajo emocional, pues compromete su sentir en las interacciones relevantes que se dan con sus estudiantes, colegas, familiares, supervisores, etc.

La tensión y el estrés de los profesores están en buena parte vinculados a sus vivencias, muy especialmente, al grado de satisfacción percibido en el ejercicio de la profesión. La dificultad en controlar las emociones como respuesta “moduladora”, explica el agotamiento de los profesores, la probabilidad de aparición de enfermedades, el “burnout”

o síntoma de estar quemado (Maslach y Jackson, 1981), causa del abandono de la profesión. Esta situación se ve se agravada por las múltiples presiones a que se ven sometidos y la sensación de no recibir la ayuda necesaria, tanto por parte del entorno (familias y sociedad en general) como de la administración educativa y de los compañeros de trabajo.

Las principales fuentes de vulnerabilidad emocional de los profesores se relacionan con la gestión de aspectos administrativos, con la implementación de reformas educativas y, particularmente, con las sensaciones que tienen sobre su eficacia para enseñar, variable que tiene mucha importancia en los FPs novatos (Zembylas y Papanastasiou, 2000).

La práctica de enseñar requiere tomar, constantemente, decisiones -animar, sancionar, alabar, recriminar…-, aspectos que afectan tanto al campo emocional de los que aprenden como al de los que enseñan. Además, en el caso especial de los profesores de ciencias estas emociones entran en contradicción con la visión de la ciencia y de su enseñanza ya que habitualmente se la concibe como un cuerpo de conocimientos racionales, bien diferenciados de los emocionales (Zembylas, 2003b).

Michalinos Zembylas sintetiza los diversos estudios, a tener en cuenta en la formación del profesorado desde emoción del profesor, según se centren en describir y comprender:

- Cómo las respuestas emocionales de los profesores influencian directamente el desarrollo emocional de sus estudiantes.

- Cómo influencian las emociones de los profesores en las decisiones curriculares y reformas del currículum.

- La relación entre la emoción e identidad del profesor y su propio su autoconcepto.

- Cómo las emociones de los profesores influencian la toma de decisiones en relación a sus cambios.

Dos problemas importantes siguen aun sin resolverse: Uno es el de la teorización acerca de la emoción del profesor inspirada en el constructivismo social (interpersonal) como marco sociológico y contextualizador de la perspectiva psicológica de la misma. El otro es la falta de sistematización de las investigaciones sobre cómo la emoción del profesor encaja en la cultura de la escuela y, la necesidad de desarrollar estrategias que promuevan el autodesarrollo emocional del FP-y profesor-. Es en estas líneas de trabajo que esta investigación pretende hacer aportaciones.

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podría etiquetar como “emoción e identidad del profesor” que, a nuestro parecer, justifican la importancia de este campo del saber en el desarrollo profesional y personal del profesorado (Zembylas, 2003 a).

2.4.1. Emoción y construcción de identidad del futuro profesor de ciencias