Contexto psicosocial

Nos interesa analizar el discurso de las FPs de 1999, tanto escrito como oral, catalizado intencionalmente por la tutora-investigadora, discurso a través del cual las FPs expresan sus pensamientos acerca de los aspectos en torno a los cuales quieren ser evaluadas, con la significatividad y modalidad que cada una les impone y como producto de su actividad de autoevaluación-autorregulación en torno a ellos.

Desde el análisis del discurso, Brown y Yule (1983) plantean que el contexto está formado por todo el conocimiento etnográfico necesario para interpretar los enunciados y crear expectativas. Elementos como el tema, el marco, el canal, el código, la forma del mensaje, el tipo de evento y las características de los participantes serán los que intervienen en la producción y en la interpretación de los enunciados, y constituirán los factores que quienes analizan una pieza discursiva tendrán que tomar en consideración para dar cuenta de forma cabal de lo que las palabras significan.

El contexto puede derivar de la percepción inmediata de la situación, pero también de lo que se ha dicho antes, pues, al decir, se crean los fundamentos de los significados que siguen; de allí que acordamos con que el lenguaje es, a la vez de enunciador, contextualizador (Mercer, 1996). Por ello plantemos en nuestra investigación que el análisis de las reflexiones de las FPs requiere no sólo un conocimiento del contexto como escenario, sino un seguimiento detallado y pormenorizado del discurso de los actores a lo largo de las Prácticas Docentes.

Bajo este enfoque, el investigador no puede ser un observador externo ajeno a la actividad misma que se desarrolla, sino que forma parte de la comunidad que se investiga. Pero el contexto es algo dinámico que quienes participan en un intercambio comunicativo tienen que ir construyendo discursivamente a través de lo que Gumperz (1982) denomina indicios conceptualizadores. Estos rasgos, como el tono de voz, el ritmo, una determinada selección léxica, la elección de un tipo de construcción sintáctica, de un registro o un estilo, contribuirán a la creación de un contexto específico.

Los elementos deícticos, desde la teoría de la enunciación, son piezas especialmente relacionadas con el contexto en el sentido de que su significado concreto depende completamente de la situación de enunciación: básicamente, de quién las pronuncia, a quién, cuándo y dónde. Conectan la lengua con la enunciación y se encuentran en categorías diversas (verbos, adjetivos, pronombres, adverbios), que adquieren sentido pleno en el contexto en que se emiten, organizando el tiempo y el espacio y ayudando a la

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propios elementos textuales del discurso.

Como nuestra investigación se enfoca en el discurso reflexivo de las FPs y sus connotaciones emocionales, consideramos que en el mismo podrán aparecer trazas lingüísticas (pistas, indicadores o marcas) que expresan la subjetividad que el mismo encierra. Toda secuencia discursiva lleva la marca de su enunciante, pero según modos y grados diversos (Kebrat-Orecchioni, 1993), de tal manera que se localiza en algún punto que une los dos polos infinitamente alejados de la objetividad y la subjetividad, marcando también la diversidad de voces al respecto.

Como nos dice Bajtín, la palabra tiene una cara que viene determinada por la persona que la emite; la otra cara proviene de la persona a quien va dirigida, lo que imprime un carácter dialógico a cualquier enunciado. Pero para Ducrot (1984) hay un sujeto hablante que es el productor efectivo del mensaje.

Cada vez que alguien se pone a hablar, construye un nuevo sujeto discursivo. Así, pueden activarse diversidad de sujetos en y durante el discurso. El desdoblamiento empieza por el mismo locutor (autorreflexión), pudiendo evocar y atraer a su propio discurso una diversidad de voces, la propia y las ajenas, presentes o ausentes, a partir de los distintos modos de organizar el discurso: narrar, describir, argumentar…

Pero en nuestra investigación también tomamos el discurso, desde una perspectiva ampliada, como lenguaje creador de conocimiento, por cuanto se aborda articulado con el contenido de las ciencias y, fundamentalmente, de la didáctica de las ciencias. Los significados en ambos planos se van generando a lo largo de las Prácticas Docentes.

Atendemos particularmente a la verbalización retrospectiva, tanto oral como escrita de las FPs, (Everson y Tobias, 1998; Muria, 1994. Nos interesa su metalenguaje el que cumple diferentes propósitos según la fase del aprendizaje por autorregulación en que se despliegue, en nuestro caso después de la acción.

En nuestra investigación, enfocada en la fase IV de valoración-reacción, intentamos capturar cuáles son los objetos de evaluación (aspectos del conocimiento científico y didáctico de las ciencias sobre los que reflexionan las FPs tanto oralmente como de manera escrita). Nos interesa ver desde qué criterios de evaluación son enunciados esos objetos, así como la evolución del significado que las FPs pudieran ir dando a tales objetos, evolución que creemos asociada a cambios de modelo a lo largo del corto período de sus Prácticas Docentes.

Nos interesa analizar también los roles (aprendiz/docente) en los que se posiciona cada FP ante tales objetos de evaluación, así como los cambios de rol a lo largo de los distintos Momentos de la investigación. Otra intención es conocer cuál es el proceso motivacional-emocional de cada FP y su evolución a lo largo de la Práctica Docente, en términos de valoración, después de la acción, de las dificultades que se le presentan, a partir del tipo y calidad de emociones y de su posible gestión.

La idea es determinar si el proceso favorece la toma de decisiones que conduzcan a cambios en los modelos de enseñar ciencias. Se trata también de sacar a la luz algunos

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autoevaluación-autorregulación de las FPs.

Al respecto, somos concientes de las precauciones metodológicas a tener en cuenta en el análisis del discurso, planteadas por Huertas y Montero (2003) acerca de la transparencia, los filtros y la introspección. Transparencia, en el sentido de no cometer la ingenuidad de pensar que la espontaneidad del discurso le confiere validez absoluta. Respecto a los filtros, ya son conocidas las distorsiones autocomplacientes que suelen realizar los estudiantes frente a sus profesores. Atenderemos también al efecto de introspección, por el cual se puede llegar a describir bien un fenómeno, si bien es mucho más difícil explicar de qué depende tal fenómeno.

La explicación de lo ocurrido durante las clases por las FPs no está totalmente desplegada en sus discursos, por lo que, si queremos conocer las condiciones y causas que determinan la Práctica Docente, será necesario completar el análisis del discurso triangulándolo con observaciones directas, tal como hemos previsto en esta investigación.

1.3.1. Características de los participantes

La investigación se desarrolló con base en nuestra propuesta de aprender a enseñar ciencias por autorregulación, ya comentada en el capítulo A. Presentamos a continuación las características generales de los participantes que, con uno u otro rol, intervinieron en nuestra investigación; oportunamente profundizaremos en ellas durante la descripción de los casos analizados en esta investigación.

La tutora-investigadora

La profesora (autora de esta tesis) que en el estudio cumple el rol de tutora-investigadora universitaria está al frente de las cátedras de Prácticas Docentes y de Didáctica II (Especial de Química). La profesora participa de esas cátedras desde hace 20 años, lo que facilita la coherencia de criterios y continuidad de prácticas. Creemos que este hecho también favorece el “espacio de integración” que promovemos entre la formación inicial de los FPs y la formación permanente de los profesores del colegio de nivel medio afectado.

Cabe acotar que la tutora-investigadora se desenvolvió durante varios años como profesora de Química en colegios de nivel medio de la región y es también responsable, en la Universidad, de la asignatura Ciencias Naturales y su Didáctica II para la carrera del Profesorado de Enseñanza Primaria. Esto quizás le permite entender con mayor profundidad los eventos que tienen lugar en las aulas de ciencias.

Entre las funciones de la tutora, hay que destacar las siguientes:

- Realizar la adscripción de incorporación de cada FP al colegio y curso.

- Seguir las orientaciones acordadas con los profesores del colegio comprometido a las Prácticas Docentes, atendiendo siempre a las sugerencias y propuestas que ellos hacen.

- Proporcionar a las FPs la información y ayuda necesarias en tutorías periódicas para reconstruir y dar sentido a las observaciones realizadas al profesor del curso.

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las observaciones críticas de sus clases. Estos registros escritos se usaron, en la investigación, para triangular la información obtenida de otras fuentes.

- Catalizar la reflexión metacognitiva y meta-afectiva de las FPs creando los espacios de intersubjetividad necesarios para llevar adelante esta propuesta.

- Proveer conocimientos intuitivos así como aplicaciones prácticas perfeccionados con la teoría pero promoviendo la autonomía de los FPs lo mas posible para su aprendizaje.

- Luego de cada sesión de clase, participar en los espacios destinados a la autoevaluación-autorregulación y a la evaluación mutua de las FPs Después, coordinar la coevaluación compartida con la profesora del curso, ofreciendo andamiajes y nuevas perspectivas poniendo en juego su actuación para saber cuándo deben ser críticos y cuando abstenerse o aconsejar.

- Escuchar, motivar a los mismos, atender la demanda emocional.

- Acercar a la profesora del curso y a la conducción del colegio un informe valorativo del desempeño de cada FP.

La profesora de los cursos

Patricia, la profesora de nivel medio de los cursos afectados a esta investigación, fue estudiante de la tutora-investigadora en las asignaturas Didáctica de las Ciencias y Prácticas Docentes. Se graduó como Profesora de Química hace aproximadamente seis años, y manifestó desde un principio características pedagógicas propias de un docente innovador.

A partir de la historia de trabajo compartida con la tutora-investigadora, se viene comportando como una verdadera discípula, colaborando voluntariamente en el dictado de cursos de perfeccionamiento docente, facilitando sus propios cursos a nuevas generaciones de FPs, y acompañando año a año en la tarea de formación de los mismos.

La profesora de los cursos crea un clima de tranquilidad frente a la ansiedad característica de los FPs que realizan sus Prácticas Docentes, mostrando siempre buena disposición a la innovación, y a las sugerencias que ellos y la tutora suelen realizarle luego de observar sus clases, rectificando su tarea docente con rapidez.

Sus funciones, fundamentales, fueron las siguientes:

- Establecer, conjuntamente con la tutora, las actividades, calendario y plan de trabajo de los practicantes (FPs).

- Participar en los encuentros grupales después de cada sesión de clase, colaborando en la coevaluación de los practicantes intercambiando sus opiniones.

- Mantener contacto permanente con la tutora para acordar cambios, atendiendo a incidencias de cualquier tipo que pudieran acontecer durante el desarrollo de las prácticas.

Las futuras profesoras

Las tareas que realizaron las mismas fueron abordadas sintéticamente en 1.2.2.cuando nos referimos a la metodología de nuestra propuesta de formación inicial de profesores de ciencias. Cinco eran las estudiantes que cursaban el año 1999 la asignatura Práctica Docente; cuatro de ellas participaron voluntariamente de esta investigación. Ninguna era desconocida para la tutora, ya que habían sido también estudiantes de la asignatura

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favoreció la intersubjetividad y el conocimiento mutuo.

La muestra del año 1999 era, en general, representativa de la diversidad que se da año tras año en el espacio de la Práctica. Los estudiantes responden a menudo a la siguiente tipología:

- Novatos. Los hay de dos tipos: aquellos FPs que acceden desde sus inicios a la carrera del Profesorado de Química y quienes lo hacen a través de un pase desde otra carrera afín que han abandonado. En nuestro estudio, esta última es la situación de Josefa.

- Expertos: Los hay también de dos tipos: aquellos FPs con título universitario afín al Profesorado de Química (por ejemplo, Licenciatura en Química, Bioquímica, Ingeniería Química) que deciden acceder a la carrera del Profesorado de Química por propia convicción de querer mejorar sus prácticas como profesores o porque quieren aumentar su puntaje docente, al pasar de la categoría “titulo habilitante” a la de “título docente”. Estas son las situaciones de Mari y Analía. Debido a que en el sistema educativo neuquino hacen falta profesores de ciencias, suele contratarse en algunos centros a profesores con título de Técnico Químico (egresados de colegios técnicos de nivel medio). Estos obviamente cuentan con una formación académica mucho más limitada que en los demás FPs. Esta es la situación de Marcela.

En cuanto a intereses, resistencia al cambio, títulos, edades y tendencia a la innovación, de manera muy genérica hemos sistematizado dos grandes grupos de FPs en nuestras clases:

- Grupo A. Este grupo es normalmente el más numeroso. Sus integrantes son más autocríticos y creativos; rectifican con relativa facilidad sus errores ante recomendaciones de la tutora, de sus compañeros y del profesor del curso afectado; se entusiasman con la tarea; ven las Prácticas como un espacio interesante para aprender a enseñar, si bien les genera ansiedad; logran una aceptable integración de los múltiples y variados saberes a través de intervenciones didácticas innovadoras, promoviendo aprendizajes significativos en sus estudiantes de nivel medio. Trabajan con facilidad en grupo y cooperativamente con otros compañeros, la profesora del curso y la tutora. Académicamente hablando, son buenos estudiantes. Logran algunos cambios conceptuales, metodológicos y actitudinales en sus concepciones y, consecuentemente, en sus prácticas docentes, y parecen tener una actitud abierta hacia los cambios que su tarea como docentes innovadores les demandará en su futuro profesional.

- Grupo B. Este grupo es menos numeroso que el anterior. Quienes se clasifican en él se muestran bastante imposibilitados de hacer la integración de saberes esperada en sus intervenciones didácticas; de por sí son poco creativos, continúan con modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje o “fuerzan” la incorporación de algunos aspectos innovadores de la investigación en didáctica de las ciencias a manera de “receta”. Ven las Prácticas Docentes como una materia más a aprobar, que les posibilita una próxima salida laboral. Tienen dificultades para trabajar de manera cooperativa con otros compañeros y con la tutora. No manifiestan cambios importantes en el aprender a enseñar ciencias a lo largo de la Didáctica II (Especial de la Química) ni de las Prácticas Docentes; parecen estar bloqueados cognitiva y afectivamente. Algunos de estos FPs tienen varios años de experiencia docente en el nivel medio o universitario, y un título de grado relacionado con

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etc.

La mayoría de las FPs del año 1999 se sitúan en algún punto de ese continuo que va desde la asimilación de las propuestas didácticas innovadoras al rechazo. Sin embargo, una de ellas presenta características tan particulares que escapa a tal clasificación, por el hecho de mostrar dificultades metacognitivas: no se da cuenta de que no sabe, por lo que va a ser descartada a la hora de seleccionar los casos de estudio.