Autorregulación y cambio

Desde los primeros planteamientos socioconstructivistas de la enseñanza-aprendizaje se está de acuerdo en que la formación de profesores requiere un cambio conceptual (Posner et.al.,1982).

Las primeras teorías del cambio conceptual pusieron sólo el acento en su componente racional con una mirada conceptualista que representó un enfoque ingenuo del mismo(Pozo, 1996). Los progresos logrados con las estrategias de cambio conceptual resultaron insuficientes pues éste va mas allá que el mero desplazamiento de ideas (Oliva, 1999). Por otro lado, se ve como necesario construir un cuerpo de conocimientos propio en torno a los problemas específicos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, y no como adscripción a otros campos del conocimiento.

Para Jones y Vesilind (1996) los FP construyen el conocimiento psicopedagógico mediante un proceso autorregulado, y experimentan un cambio cognitivo cuando sus ideas iniciales sobre la enseñanza y el aprendizaje (léase ´concepciones sobre la enseñanza de las ciencias´) entran en conflicto con las nuevas experiencias vividas durante las prácticas de su ejercicio profesional.

Entre sus variantes encontramos propuestas de cambio representacional (Pozo, 1999), cambio concepcional (White, 1994),cambio conceptual y metodológico (Gil y Carrascosa, 1985;

Gené,1991), e incluso actitudinal y axiológico, en la perspectiva de un cambio total, del cual se ha dicho que introduce la complejidad del cambio (Gallego et al., 1997)

Numerosas son las investigaciones que revisan el cambio didáctico del profesorado de ciencias experimentales con el objeto de que reestructuren sus creencias, actitudes y comportamientos sobre la Ciencia y la educación científica, así como en las expectativas del desarrollo profesional (Furio y Carnicer, 2002).También es considerada su analogía con el proceso de cambio científico según distintas escuelas dentro de la Filosofía de las Ciencias (Mellado, 2001, 2003) las que suelen ser complementarias sin que ninguna explique en su totalidad la complejidad del cambio.

Así también los aspectos que lo facilitan u obstaculizan (Valcárcel y Sánchez, 2000).

Acordamos que el cambio didáctico tiene que ser percibido como un triple desarrollo:

profesional, social y personal del propio profesor y FP (Bell, 1998), el que busca mejorar sus enseñanzas y promover un mejor aprendizaje en sus alumnos a través de un cambio en sus ideas y acciones(Tabachnick y Zeichner, 1999), y para nosotros, también en las emociones. Requiere, además, distinguir las demandas que presupone el rol que le cabe como aprendiz y como docente o formador al enseñar ciencias (Monereo y Badía, 1997), así como la vinculación que existe entre ambos roles.

El cambio se produce a partir de lo que ya piensan, hacen y sienten con respecto a los problemas reales de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, de las preocupaciones cotidianas, potenciando y apoyando la motivación, la disponibilidad, la colaboración y el compromiso de los profesores en su propio desarrollo profesional (Mellado, 2003).

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El desarrollo profesional como un continuo entre cognición implícita-explícita (Pozo, 1999) se realiza a través de procesos sucesivos de autorregulación del profesor basados en la reflexión, comprensión y control de lo que piensa, siente y hace en el aula así como en los centros educativos donde trabaja. Se extiende, además, a los propios cambios que realice ante la toma de conciencia de los problemas de la enseñanza y aprendizaje que pueden ser mejorables (Marx et al., 1998)

Una de las fuentes de todo cambio es la toma de decisiones de manera explícita, comprometida, consciente, informada y autodirigida en función de unas metas, de allí que la propuesta de cambio demande mucho tiempo (Tillema y Know, 1997).Los profesores con experiencia e incluso los FPs tienen creencias y conocimientos prácticos personales muy estables y consolidados como docentes y alumnos, respectivamente, muy resistentes al cambio (Appleton y Asoko, 1996). Tales decisiones pueden surgir de tomar conciencia hacia adentro, de la insatisfacción o contradicción entre las propias ideas, creencias, concepciones y/o prácticas intuitivas ‘almacenadas‘en sus saberes “meta” frente a las nuevas que se están aprendiendo, y también de reconocer, evaluar y decidir si se las va a reconstruir a través de autorregular sus propuestas de acción, seleccionando los contenidos curriculares y las estrategias más apropiadas al grupo de alumnos y al contexto en el que se trabaja. Así también, se autorregula cómo se toma conciencia y controla el propio proceso de cambio en relación a lo que hacen y piensan sus pares (Gunstone y Northfield, 1994).

Se considera que, al iniciar un nuevo aprendizaje, la persona tiende a autorregular sus dificultades de forma mucho más consciente que cuando la acción ya se ha automatizado (Brown, 1987). Los ejemplos más habituales son los relacionados con aprender a conducir o a utilizar un programa de ordenador. Una vez que se ha automatizado –conocimiento rutinario- la actividad es mucho menos costosa, pero tomar conciencia de las operaciones que se realizan y cambiarlas también es mucho más difícil.

Por esta razón, un experto puede actuar sin recurrir al pensamiento conciente o a la teoría, hasta que el inconciente traslade a la conciencia aquello que es importante y que no puede afrontar inmediatamente de manera intuitiva (Brown y McIntyre, 1993).Cuando lo que surge es una situación familiar, la toma de decisiones compleja vuelve a ocurrir de manera automática, intuitiva. L.Corno diferencia el mayor control que tienen los expertos frente a los novatos, pues saben qué distracciones deben ser controladas y cuáles no. Esto es así porque, en líneas generales, disponen de un mayor dominio del contenido, lo que beneficia la autorregulación y facilita sus progresos. Esto es importante en la formación de profesores, ya que como todos han sido alumnos durante muchos años de su vida, tienen interiorizado un modelo de enseñanza de las ciencias generalmente cercano al ‘tradicional’, en el que están implícitas las ideas intuitivas sobre la naturaleza de la Ciencia, la enseñanza y el aprendizaje a las que ya hiciéramos mención en 1.4.

Lo expuesto implica que su aprendizaje se relaciona con la des-automatización de su propio modelo y, a su vez, con el aprendizaje del nuevo que se les presenta (Angulo, 2002) jugando un papel importante su implicación en la «re-construcción» de las propuestas didácticas.

Consecuentemente, las implicaciones afectivas de este aprendizaje son mucho mayores que las que se tienen cuando alguien aprende algo totalmente nuevo (al menos en sus fases iniciales).

Por otra parte, es necesario que tengan también conciencia y control sobre aquellos aspectos más intuitivos del oficio, reflexionando deliberadamente y explícitamente sobre sus puntos fuertes y débiles, de tal manera que la autorregulación constituya un proceso correctivo y de mejoramiento

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continuo. Si bien la intuición es un proceso inconciente, esto no significa que el experto no tenga que ser conciente del proceso intuitivo en sí mismo.

Strike y Posner (1992) ya reconocieron las deficiencias en su inicial planteamiento sobre cómo se llegaba al cambio conceptual (Posner et.al., 1982), y sugirieron que los componentes afectivos y sociales influían en dicho cambio. Al respecto Pintrich, Marx y Boyle (1993) calificaron al cambio conceptual de “frío”, porque se ignoraba la función de los valores, intereses y motivaciones, así como las interacciones sociales y el clima del aula. Su artículo ¨Más allá del frío cambio conceptual…” ha abierto a nuevos modelos de cambio conceptual “tibios” que destacan el papel de las creencias motivacionales como mediadoras de los procesos de cambio (contenidos a profundizar en el Capítulo 2).Sin una autorregulación de algunos aspectos del campo afectivo, parece difícil que puedan los FPs autorregular sus ideas y prácticas en la profesión de enseñar como las que buscamos desde los nuevos campos de la Didáctica de las Ciencias.

Más recientemente, se está hablando de cambio conceptual intencional como “iniciación conciente y dirigida a una meta que implica la regulación de aspectos cognitivos, metacognitivos y motivacionales para lograr un cambio en el conocimiento” (Sinatra y Pintrich, 2003). Para Pintrich (2000b) el “aprendiz intencional” es un aprendiz autorregulado que autorregula sus conocimientos, pero sobretodo su motivación, su acción y algunas características del contexto, incluyendo la manera de interaccionar con las otras personas.

El reto es grande porque no sólo se debe estar preparado para actuar de forma distinta la próxima vez, sino de convertirse en otro distinto. La dificultad más grande del cambio no se debe tanto a problemas contextuales sino a esos personales que tanto nos preocupan, como lo es el propio deseo de cambio o ´ganas´ de cambiar de habitus (Perrenoud, 2004). Esto es así, porque en lo esencial se piensa que todo funciona como debe funcionar de acuerdo con un modelo didáctico dominante (Porlán, 2001).

Las limitaciones que-precisamente- han tenido los modelos exclusivamente cognitivos para explicar el aprendizaje estratégico, han volcado a las nuevas investigaciones como la nuestra, hacia variables de la autorregulación de carácter motivacional-emocional estrechamente vinculadas al campo volitivo, de la acción.

El cambio que deberán realizar los FPs al autorregular sus saberes y formas de acceder a los mismos relacionados con el ejercicio de la profesión (ver Fig. 6), no será exclusivamente racional pero sí intencional.

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Fig.6: Cambios en los saberes de los profesores

El cambio llevado a cabo individualmente, depende de cómo el que aprende se ve y se ‘siente’ a sí mismo en relación con los demás, en nuestro caso, en relación con los compañeros (de estudio o de trabajo), con el profesor y con los alumnos a los que se pretende enseñar. El grupo ayudará a autorregular esas representaciones que se tienen de sí mismo, y que muchas veces no se ajustan con la realidad, por lo que la evaluación mutua y coevaluación representan actividades efectivas para promover el aprendizaje autorregulado. Este se genera hacia afuera, con el aporte del grupo, cuando la persona decide gestionar hacia adentro su actividad cambiando o modificando representaciones, vinculando saberes, comprometiendo comportamientos, conocimientos, marcos teóricos, prácticas, rutinas, intereses y emociones a través de ciertos procesos típicos de quien aprende por autorregulación.