El Model General d’Elecció Acadèmica

Si en l’apartat anterior es descrivia la teoria d’Ajzen i Fishbein per explicar com un comportament determinat es veu influenciat per les actituds que es tenen al respecte i per la influència de la percepció del que els altres pensen, a continuació es presenta una altra manera d’entendre els comportaments, en concret el fet d’escollir uns estudis determinats des del punt de vista de la motivació: el Model General d’Elecció Acadèmica (MGEA) d’Eccles- Parson et al. (1983).

L’MGEA s’inclou dins d’una de les teories cognitives amb més llarga tradició en la investigació de la motivació: la teoria de l’expectativa valor. Els models derivats d’aquestes teories són també els que tenen un major recolzament empíric en entorns educatius (Barnes, 1999; González, 2007; Stokking, 2000). Si ja els models conductistes²⁶ subratllaven la importància de les recompenses i els hàbits, els models cognitius²⁷ fan èmfasi en les expectatives i el valor que es dóna als objectes, és a dir, es centra en les expectatives d’èxit acadèmic de l’estudiant i del valor percebut per la tasca a realitzar (Pintrich & Schunk, 2006). En aquest models les actituds es descriuen com el producte de les expectatives pels valors (Bohner & Wämke, 2002), és a dir, les expectatives d’aconseguir, per exemple, llicenciar-se en una carrera de ciències pel valor que té per l’estudiant ser llicenciat en ciències.

Abans de presentar el model, s’ha considerat oportú fer una breu ressenya del significat del concepte motivació. Com també succeïa amb l’actitud, hi ha moltes possibles definicions del concepte motivació. Tot i això, una de les més acceptades i complertes és la següent:

26 Les teories conductistes entenen la motivació com un canvi en la proporció, la freqüència, l’ocurrència o en la forma de conducta (resposta) i que depèn de l’efecte de determinats estímuls o situacions ambientals (Pintrich & Schunk, 2006).

27 Les teories cognitives emfatitzen el paper de les estructures mentals, les creences i el processament de la informació, és a dir, emfatitzen el paper dels processos mentals involucrats en la motivació i com aquests es veuen afectats per factors personals i ambientals (Pintrich & Schunk, 2006).

La motivación es el proceso que nos dirige hacia el objetivo o meta de una actividad, que la instiga y la mantiene (Pintrich & Schunk, 2006, p. 5).

Segons Reeve (1992) es necessita una teoria de la motivació per saber per què la gent fa el que fa, per explicar què proporciona a la conducta d’una persona la seva energia (entesa com la fortalesa del comportament) i direcció (és a dir, que el comportament està encaminat vers la consecució d’una fita determinada). És per això que es considera que la motivació és crucial per la cognició i l’execució, perquè incideix directament en el comportament individual. Més específicament, la motivació influencia l’elecció de les activitats que es volen fer, el nivell de compromís amb aquestes i el de persistència (Weiner, 1992).

Weiner explica com al llarg de la història de la psicologia de la motivació, la recerca ha anat focalitzant-se en els diferents aspectes descrits en la definició anterior. Les primeres investigacions estaven relacionades amb l’activació o la iniciació del comportament, mentre que, actualment, l’interès se centra en l’elecció de les activitats.

Sigui com sigui, i en paraules del mateix autor (Weiner, 1992, p. 2):

The motivational question has remained why- that is, not how one learns or how one perceives, but rather why one acts.

Associat amb la definició de motivació hi ha la de motius. Des d’una perspectiva general, els motius són allò que dirigeix la conducta cap a una fita particular, són experiències internes (necessitats, cognicions i emocions) que energitzen les tendències individuals, i esdeveniments externs que representen incentius ambientals (com ara contextos ambientals, situacions socials, entorns, forces sociològiques i la cultura) que atrauen o repel·leixen l’individu i que determinen que comprometi o no la seva conducta.

La motivació, com a procés que és, no es pot observar directament, sinó que s’ha d’inferir a partit d’una sèrie d’indicadors de conducta: l’elecció, l’esforç, la persistència i l’èxit. Ens centrarem en el primer dels indicadors, l’elecció, perquè és l’estudiat en aquesta tesi. Quan els estudiants tenen l’opció d’escollir, aquesta elecció indica on radiquen els seus interessos i la seva motivació. Tot i això, cal tenir present que perquè l’elecció sigui un bon indicador, aquesta ha de ser realment lliure. El que

influencia en l’elecció (o en qualsevol dels comportaments que indiquen la motivació) és complex de determinar. Així, per exemple, Weiner (1992, p. 3) descriu que:

Some of these determinants are located within the person are traits, other may be states, moods, and emotions; some determinants are conscious thoughts, and others are unconscious attitudes; and so on.

A continuació es presenta l’MGEA, que s’emmarca en el paradigma sociocognitu i té per objectiu entendre el procés que fa que una persona decideixi estudiar una carrera o un curs determinat. Segons Pintrich & Schunk (2006) aquest és el model que ha generat la major part de la reflexió teòrica i de la investigació sobre la motivació acadèmica en el context d’aula.

A partir de les teories d’Atkinson (qui proposava que la conducta és una funció multiplicativa de la necessitat, l’expectativa i el valor -en terminologia d’Atkinson, motius, probabilitat d’èxit i valor d’incentiu respectivament-), Eccles et al. desenvolupen el MGEA (Eccles-Parsons, 1983; Eccles, 1984; Eccles, Adler & Meece, 1984; Meece, Eccles-Parsons, Kaczala, Futterman & Goff, 1982) per investigar les diferències de gènere en les tendències de matrícula en els cursos de matemàtiques. Segons els autors, no hi havia cap marc teòric que seleccionés i agrupés les diferents variables que influencien el fet d’escollir o no aquests estudis. Eccles-Parsons (1983) argumenta que aquest nou marc teòric havia d’aportar una conceptualització dels components més precisa, relacionar els diferents components, suggerir seqüències causals i posar de manifest les relacions entre les variables pares i professors/es i les conductes dels i les estudiants.

En paraules dels autors del model (Eccles-Parsons, 1983, p.129):

In line with cognitive approaches to achievement motivations, the model assumes that the effects of past achievement and socialization experiences are mediated by one’s interpretations of those events in light of cultural influences and a fairly stable perception of oneself.

A la Figura 2.8²⁸ es presenta el model d’Eccles et al. En aquest diagrama s’hi representen tots els components, així com les diferents relacions d’influència entre ells (indicades amb fletxes). Segons els autors del model, la conducta d’èxit és el punt

28 La lectura del diagrama es fa de dreta a esquerra, ja que a la dreta hi ha el producte del procés de motivació, l’elecció. Les dues branques no són jeràrquiques, sinó que són dos camins de processament d’informació.

culminant del procés de motivació (apareix a la dreta de tot) i s’expressa en forma de persistència, d’elecció o de realització de la tasca. En el cas d’aquesta tesi, l’indicador de la motivació utilitzat ha estat l’elecció, concretament, d’estudiar ciències. Això implica, que es considera que l’alumnat que va decidir estudiar ciències era perquè estava motivat per fer-ho.

Alguns dels elements que apareixen en el model són factors observables i fan referència al context social de la persona (les aptituds de la persona, l’entorn cultural, els agents socialitzadors i els esdeveniments del passat), mentre que els altres són factors interns o psicològics.

Factors observables Indicadors de la

conducta Factors psicològics

Figura 2.8. Esquema del Model General d’Elecció Acadèmica (Eccles-Parson, 1983) amb els diferents components classificats segons si són factors observables, psicològics o indicadors de la conducta.

Segons aquest model les influències últimes envers la conducta (en aquest cas, l’elecció de les ciències) són la percepció del valor que es dóna a la tasca (és a dir, quin valor té per la persona estudiar ciències), i les expectatives que es tenen d’aconseguir-ho.

Les expectatives estan directament influenciades per les creences envers la tasca (és a dir, la percepció de la pròpia habilitat i de la dificultat de la tasca) que al seu torn són influenciades per la interpretació que l’individu fa dels esdeveniments del passat, per les percepcions de les expectatives dels agents socialitzadors (és a dir, què creu que s’espera d’ell i si es confia en què se’n sortirà) i pels objectius i esquemes propis (és a dir, si estudiar ciències s’adiu amb el seu estil de vida).

L’altre determinant últim de la conducta, és la percepció del valor de la tasca, és a dir, de quina importància té per la persona estudiar ciències. Aquesta percepció depèn dels objectius i esquemes propis i de les creences envers la tasca (que s’influencien mútuament). Els objectius i esquemes propis són també influenciats per les percepcions de les expectatives dels agents socialitzadors.

Per interpretar els esdeveniments del passat, així com per construir la percepció de les expectatives dels agents socialitzadors, la persona es basa en tot un seguit de fets observables: el context cultural (els estereotips de tot tipus), els agents socialitzadors (actituds, comportaments, etcètera.), els esdeveniments del passat (les notes, experiències relacionades ...), i finalment, tot això es veu influenciat per les pròpies aptituds de la persona.

A continuació es descriuen els diferents conceptes que intervenen en aquest model, començant per les expectatives i continuant en el sentit de les agulles del rellotge: