Effets des variables extérieures sur l’intentionnalité des élèves (par la médiation des

variables internes)

Pour le calcul de l’influence des variables extérieures au modèle TCP tous les calculs seront faits avec la totalité de la population des élèves d’ingénieurs.

a) Apprenance (Ap)

Regardons l’influence d’une forte apprenance sur la réponse moyenne à l’intentionnalité par les élèves (par la médiation des variables internes). Considérons alors que si Ap <= 3,5 l’élève a une apprenance faible et si Ap > 3,5 à une apprenance forte (l’élève aime étudier). Nous trouvons alors pour les élèves :

Int Ap Ap <= 3,5 3,78 (1,31) 3,08 (0,42) Ap > 3,5 4,40 0,82 4,73 (0,60) Tableau 28 : Influence de Ap sur l’intentionnalité

Nous constatons que les élèves qui aiment apprendre (avec une moyenne pour l’apprenance > 3,5) ont une moyenne supérieure pour l’intentionnalité que ceux qui disent ne pas aimer apprendre (avec une moyenne de 4,4 et un écart type de 0,8 contre 3,8 avec un écart type de 1,3.

Avoir une attitude favorable à l’acte d’apprendre serait-elle une condition nécessaire à l’intentionnalité de vouloir devenir un acteur de progrès ?

b) Communication (Com)

Regardons l’influence d’une communication perçue comme positive sur la réponse moyenne à l’intentionnalité par les élèves (par la médiation des variables internes). Considérons alors que

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si Com <= 3,5 l’élève a entendu plus de mal que de bien sur le progrès permanent et si Com > 3,5 l’élève a entendu plus de bien que de mal sur le PP. Nous trouvons alors pour les élèves :

Int Com Com<=3,5 4,14 0,92 2,53 0,78 Com>3,5 4,52 0,79 4,47 0,59

Tableau 29 : Influence d’une communication positive sur l’intentionnalité

Nous constatons qu’une communication positive améliore la moyenne de l’intentionnalité. Toutefois, elle ne semble pas décourager l’intentionnalité des élèves même si elle est défavorable au progrès permanent.

Remarquons que le changement d’attitude est un processus de persuasion (donc dépend de la communication) :

 Si At > 3,5 et Com <= 3,5 alors Int = 4,2 Alors si Jeux : Int = 4,4 et Pas Jeux : Int = 4,2

 Si At > 3,5 et Com > 3,5 alors Int = 4,5

Alors si Jeux : Int = 4,5 et Pas Jeux : Int = 4,5 (jouer ou ne pas jouer n’a plus d’influence)

 Si At <= 3,5 et Com <= 3,5 alors Int = 2,6 (et si Com > 3,5 – Int = 3,6)

c) Valeur croissance (VC)

Regardons l’influence de l’adhésion par un élève à la notion de croissance sur sa réponse moyenne à l’intentionnalité (par la médiation des variables internes). Considérons alors que si VC <= 3,5 l’élève n’adhère pas à cette notion et si VC > 3,5 l’élève pense que la croissance est une bonne chose pour lui et la société en général. Nous trouvons alors pour les élèves :

Int VC VC <= 3,5 3,96 (1,07) 2,95 (0,66) VC > 3,5 4,47 (0,77) 4,56 (0,60) Tableau 30 : Influence de VC sur l’intentionnalité

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Nous constatons que les élèves qui croient en la notion de croissance ont une intentionnalité supérieure à vouloir devenir des acteurs du progrès permanent (et la dispersion est également moindre). Pour certains, ne pas adhérer à la notion de croissance va de pair avec ne pas avoir l’intention de participer au progrès dans une entreprise.

d) Difficulté perçue (DP)

Regardons l’influence de la difficulté perçue par un élève sur la réponse moyenne à l’intentionnalité (par la médiation des variables internes). Considérons alors que si DP <= 3,5 l’élève pense qu’il n’aura pas les moyens de mettre en place le progrès permanent et si DP > 3,5 l’élève pense qu’il aura les moyens. Nous trouvons alors pour les élèves :

Int DP DP <= 3,5 4,32 (0,94) 2,62 (0,62) DP > 3,5 4,38 (0,82) 4,50 (0,67) Tableau 31 : Influence de DP sur l’intentionnalité

Quand l’élève pense qu’on lui donnera les moyens de mettre en place le progrès permanent, il aura une intentionnalité très légèrement plus élevée en moyenne que quand il ne pense pas. La difficulté perçue ne semble pas dissuader la grande majorité à vouloir être proactif.

e) Pression sociale (PS)

Regardons l’influence de la pression sociale ressentie d’une attente sociétale par un élève sur sa réponse à l’intentionnalité (par la médiation des variables internes). Considérons alors que si PS <= 3,5 l’élève n’est pas influencé par cette pression sociale et si PS > 3,5 l’élève y est sensible. Nous trouvons alors pour les élèves :

Int PS PS <= 3,5 4,20 (0,98) 2,47 (0,75) PS > 3,5 4,38 (0,85) 5,05 (0,76) Tableau 32 : Influence de PS sur l’intentionnalité

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Quand la pression sociale est ressentie, l’intentionnalité des élèves est légèrement supérieure par rapport à ceux qui ne la ressentent pas.

f) Pression recrutement (PR)

Bien qu’il n’a pas été possible pour cette variable de démontrer de relation linéaire significative avec l’intentionnalité, regardons néanmoins l’influence de la pression du recrutement sur la réponse moyenne à l’intentionnalité (par la médiation des variables internes). Considérons alors que si PR <= 3,5 l’élève ne tient pas compte de la pression du recrutement et si PR > 3,5 l’élève est sensible à cette pression. Nous trouvons alors pour les élèves :

Int PR PR <= 3,5 4,14 (0,94) 2,68 (0,59) PR > 3,5 4,44 (0,83) 4,56 (0,64) Tableau 33 : Influence de PR sur l’intentionnalité

Nous constatons que les élèves qui pensent qu’il faut connaître le progrès permanent pour se faire recruter ont une intentionnalité moyenne supérieure à ceux qui n’ont pas cette opinion.

192 VI.9 Résumé des principaux résultats

Analyse qualitative :

Pas de perception standard par les élèves du concept du « progrès permanent »

Analyse quantitative (calculs de régression linéaire par blocs) : Variables Internes :

 Validation du modèle TCP avec 34% de variance expliquée avec les variables Attitude, Normes Sociales et

Contrôle Perçu

 La variable Difficulté Perçue n’a pas ici de contributions significatives directes à l’intentionnalité

 Les calculs ont montré que la variable

Difficulté Perçue avait une contribution significative en variable externe pour expliquer la variance de la variable interne Contrôle Perçu  En rajoutant la variable Savoirs

(savoirs reçus par l’élève sur le progrès permanent) comme variable interne au bloc At, NS, et CP on

constate une contribution

significative. La variance expliquée de l’intentionnalité monte alors à

37%

Variables Externes :

 Nous obtenons pour la variable

Attitude 25% de variance expliquée

avec les variables VC, Com, Ap, et PS  Nous obtenons pour la variable

Normes Sociales 23% de variance

expliquée avec les variables VC

(valeur croissance), Com

(communication), PS (pression sociale), et PR (pression recrutement)  Nous obtenons pour la variable

Contrôle Perçu 14% de variance

expliquée avec les variables Com (communication) et DP (difficulté perçue)

 La variable Savoirs (savoirs reçus par l’élève sur le progrès permanent) n’a pas de contributions significatives directes sur les variables internes

Influence des jeux pédagogiques d’entreprise sur l’intentionnalité des élèves :

Pas jeux Jeux

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 80% de l’ensemble des élèves veulent devenir des acteurs du progrès permanent

 52% des élèves de troisième année veulent devenir des acteurs du progrès permanent

 17% de l’ensemble des élèves sitent spontanément la ligne directrice de l’action du progrès permanent

 18% des élèves en troisième année sitent spontanément la ligne directrice de l’action du progrès permanent

 90% de l’ensemble des élèves veulent devenir des acteurs du progrès permanent

 83% des élèves de troisième année veulent devenir des acteurs du progrès permanent

 42% de l’ensemble des élèves sitent spontanément la ligne directrice de l’action du progrès permanent

 35% des élèves en troisième année sitent spontanément la ligne directrice de l’action du progrès permanent

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VII) Les différents « leviers » possibles avec un jeu pédagogique

Nous avions montré précédemment que l’influence des jeux sur l’intentionnalité des élèves à vouloir devenir des acteurs proactifs dans le sens du progrès permanent des organisations peut être directe à travers la variable savoirs (les jeux y sont une modalité de cette variable). Néanmoins, ils peuvent aussi être une opportunité d’apporter du savoir complémentaire27 (à ceux intrinsèques au jeu). Enfin, à travers l’utilisation des jeux l’animateur peut également avoir une action sur les variables externes comme nous allons le voir. Toutes ces influences peuvent se renforcer mutuellement.

VII.1 Augmenter directement l’intentionnalité des élèves ingénieur vis-à-vis du progrès

permanent grâce au jeu pédagogique

Influence du jeu / Int

Moy : +5,6% M/ET : + 21,9% Nb d’élèves : +10% (avec Int > 3,5) Influence du jeu/Durabilité Moy : + 5,4% M/ET : + 2,9%

Nb d’élèves : + 31% (avec Int > 3,5)

Figure 25 : Influence directe des jeux sur l’intentionnalité du PA

27 Les animateurs internes du Cesi ont à leur disposition une mallette pédagogique leurs permettant de donner des compléments de savoirs / Jeux (lors de la formation de formateur ils ont été incités à développer certains savoirs du jeu) 4 4,5 5 pas Jeux Jeux

Int N1

Int N3

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Souvenir du principe d’action :

Figure 26 : Influence directe des jeux sur la mémorisation du PA

Le modèle retenu montre que les savoirs dispensés ont une influence directe sur l’intentionnalité des élèves. Quand ces savoirs incluent la participation à des simulations avec des jeux pédagogiques d’entreprise, l’intentionnalité des élèves vis-à-vis du progrès permanent s’améliore sensiblement et ceci de façon durable. Enfin, le jeu peut également devenir un moment privilégié pour apporter beaucoup de savoirs complémentaires sur le progrès permanent. Par exemple, un jeu comme « Réactik » du Cipe que nous avons pris ici pour exemple (et qui traite spécifiquement du progrès permanent) inclue un exercice de diagnostic des dysfonctionnements d’une entreprise fictive. Ici l’expérience professionnelle de l’animateur devient un réel plus pédagogique. En effet, cet exercice peut être traité rapidement en une demi-heure ou bien il peut devenir un support à partir duquel l’animateur développe chaque dysfonctionnement. Cette partie peut alors durer facilement une demi-journée, voire une journée ou plus ! Il peut même devenir un cadre structurant l’enseignement de la gestion industrielle en associant à chaque dysfonctionnement un cours sur une/des méthodologie(s) et/ou outil(s). Le jeu devient alors un fil conducteur pour l’élève, notamment en début de première année, lui donnant du sens entre un ensemble de matières qui lui semblent souvent sans liens apparents.