Dans chacune des filières tous les élèves ont eu la même formation (en durée et en objectifs pédagogiques) sur le progrès permanent (et en fonction des directives données pour cette matière dans le cahier des charges de chaque filière). La différence ne viendra donc que des responsables des promotions dont certains auront suivi la préconisation d’utiliser le jeu « Réactik » du Cipe en début de première année et des autres qui ne la suivront pas.
Les différents savoirs (S) sur le progrès permanent qu’a eu un élève influencent directement son intentionnalité (∆r² spécifique = 3%) à vouloir le mettre en œuvre (indépendamment de sa compréhension réelle du concept) comme nous venons précédemment de le démontrer. La part de variance expliquée supplémentaire n’est pas très importante, mais elle est à relativiser par rapport au pourcentage de variance expliquée et si on fait une régression linéaire avec S tout seul (on trouve alors un R² = 8,1% avec p < 0,0001). Avoir joué à un jeu durant son cursus fait partie des savoirs reçus sur le sujet (un item de la variable S). Comparons alors l’intentionnalité des élèves qui ont joué à un jeu et les autres et regardons si cette intentionnalité se modifie entre la première et la troisième année de la formation.
Intentionnalité Moyenne Ecart type
Pas jeux 4,30 0,90
Jeux 4,45 0,81
Tableau 20 : Influence des jeux sur l’intentionnalité
Remarquons déjà que l’intentionnalité des élèves ingénieurs à vouloir mettre en œuvre le progrès permanent est forte, qu’ils aient joué ou non à un jeu pédagogique sur le PP.
Il y a toutefois une légère influence positive de 3,5% sur la moyenne quand les élèves ont joué avec un jeu pédagogique de type Réactik du Cipe (jeu de rôles non informatique avec simulations) par rapport à ceux qui n’ont pas joué. A cela, il faut également considérer une
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dispersion moindre dans les réponses chez ceux qui ont joué à un jeu. Donc, moins d’écarts entre les opinions des élèves. Ceci est également un facteur positif (comme nous l’avions précédemment souligné) car un enseignement visant à augmenter l’intentionnalité des élèves à vouloir devenir proactif dans une organisation doit augmenter non seulement la tendance moyenne mais également la dispersion entre les opinions (l’idéal serait une moyenne de 6 avec tout le monde d’accord = 0% de dispersion).
Construisons alors un indicateur synthétique permettant de donner une idée d’amélioration plus globale en s’inspirant du rapport Signal/Bruit que l’on utilise en acoustique (ou dans les plans d’expérience Tagushi). Cet indicateur fait le rapport entre la réponse moyenne (Signal) et l’écart type (Bruit) mesuré pour l’échantillon.
Si nous calculons ce rapport, nous obtenons alors une différence plus significative de 15% en faveur de ceux qui ont joué à un jeu.
Nombre d’élèves qui disent vouloir mettre en œuvre le progrès permanent :
Posons que les élèves qui ont une moyenne inférieure ou égale à 3,5 pour l’intentionnalité ne se disent pas vouloir devenir des acteurs du progrès et s’ils ont une moyenne strictement supérieure à 3,5, ils sont plutôt d’accord avec cette idée.
Favorable au PP Nombre d’élèves
Pas jeux 79%
Jeux 87%
Tableau 21 : Influence des jeux sur l’intentionnalité
Nous constatons alors, quand les élèves ont joué avec un jeu pédagogique, ils sont 8% en nombre d’élèves en plus à vouloir devenir des acteurs proactifs du progrès.
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Analysons les différences d’intentionnalité entre les différentes filières :
Regardons en détail l’intentionnalité moyenne entre les différentes populations qui ont joué et les autres :
Intentionnalité (moyenne et écart type)
Jeux Pas jeux Delta
(par rapport à ceux qui non pas joué) Apprentissage (App) 4,48 (0,80) 4,37 (0,87) +2,52%
Formation continue (FC) 4,30E (0,90) 4,21 (0,80) +2,14% Expérience professionnelle 4,52 (0,78) 4,47 (0,82) +1,12%
Pas Expérience pro. 4,31 (0,89) 4,26 (0,90) +1,17% Filière généraliste 4,35 (0,88) 4,26 (0,92) +2,11% Filières spécialisées 4,41 (0,83) 4,46 (0,81) -1,12% Tableau 22 : Influence des jeux sur l’intentionnalité dans les différentes filières
Nous notons une singularité pour les filières spécialisées. En effet, ceux qui n’ont pas joué ont une intentionnalité moyenne supérieure à ceux qui ont joué (-1,12%) ?
En analysant la population des élèves dans les filières spécialisées dans le détail, nous voyons que :
- L’intentionnalité la plus petite (3,75) vis-à-vis du progrès permanent s’affiche dans cette catégorie dans la filière du BTP pour ceux qui n’ont pas joué à un jeu. Toutefois, il est intéressant aussi de remarquer que cette tendance s’améliore beaucoup (+17,87%) quand les élèves de cette filière ont joué à un jeu pédagogique (la moyenne monte à
4,42).
- Ce sont les élèves en Génie industriel (37 élèves sur les 295 retours au total) et électronique embarquée (2 élèves) et qui n’ont pas joué à un jeu qui affichent une moyenne très élevée pour l’intentionnalité (moy = 4,65 avec un écart type 0,86) par rapport au reste de la population. Ils semblent donc plus concernés que la moyenne par le progrès permanent. Enfin, les élèves de ces deux filières qui ont joué à un jeu ont une moyenne pour l’intentionnalité moindre que pour la population entière (moy = 4,20 avec E.T = 0,86). Ce sont donc eux qui sont principalement à l’origine de la singularité
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constatée. Comment expliquer cette singularité ? Possédant une expertise technique dans laquelle la recherche de progrès est implicite et donc déjà convaincus du progrès permanent pour la plupart, ces élèves vivent peut être la simulation comme redondante et non nécessaire ? Essayons de vérifier cette hypothèse en regardant les moyennes des réponses aux items pour la variable S (savoirs reçus sur le PP) des élèves de la filière « génie industrielle » (GI) et qui n’ont pas joué à un jeu en les comparants aux autres populations : S1 S3 S4 S5 S6 S7 S8 Pas jeux Tous 3,25 3,87 3,53 2,71 1,40 1,45 1,94 Pas jeux GI 5,07 3,00 3,57 2,00 1,43 1,36 2,07 Pop entière 3,76 4,03 3,90 2,99 2,88 1,98 2,80
Tableau 23 : Influence des jeux sur les items de la variable S
Si nous comparons les réponses de tous les élèves qui n’ont pas joué à un jeu à ceux qui n’ont pas joué de la filière « génie industrielle », nous observons une singularité pour l’item S1 (« J’ai eu, lors de mon cursus au Cesi (ou d’un précédent) un cours spécifique
sur la notion de progrès permanent »). Nous passons d’une moyenne de 3,25 à 5,07 (la
moyenne de la population entière pour cet item n’est que de 3,76) ! Nous voyons donc que la moyenne à cet item pour la filière GI est beaucoup plus importante que pour le reste de la population. Il est donc probable que les élèves de cette filière estiment déjà avoir été formés sur le PP.
Si nous enlevons les populations singulières des filières « génie industrielle » et « électronique embarquée », nous obtenons :
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Intentionnalité des élèves Jeux Pas jeux
Moyenne 4,51 4,27
Ecart type 0,78 0,90
Moyenne / Ecart type 5,78 4,74 Tableau 24 : Influence des jeux sur l’intentionnalité (sans la filière génie industrielle)
Soit une moyenne de l’intentionnalité plus élevée de 5,6% pour ceux qui ont joué à un jeu et de 21,9% si nous comparons le rapport Moyenne/Ecart type. Nous constatons donc une tendance positive de la moyenne et de l’écart type en faveur de ceux qui ont joué à un jeu pédagogique d’entreprise.
Nombre d’élèves qui veulent devenir des acteurs de progrès (sans la filière GI) :
Favorable au PP Nombre d’élèves
Pas jeux 80 %
Jeux 90 %
Tableau 25 : Influence des jeux sur le nombre d’élèves proactifs (sans la filière GI)
Nous constatons, quand les élèves ont joué avec un jeu pédagogique, qu’ils sont 10% en nombre d’élèves en plus à vouloir devenir des acteurs proactifs du progrès. La différence ici n’est que de 2% en plus (par rapport à 8% pour la population totale) car la majorité des élèves de la filière GI se disait vouloir devenir des acteurs de progrès. Pour cette population, c’est la moyenne de l’intentionnalité qui est la plus basse.
185 VI.6 Durabilité du PA
Faire une enquête parmi les anciens diplômés du Cesi n’avait pas été possible. L’option retenue alors était de limiter le test de la « durabilité » en analysant les retours entre les élèves de première année et ceux de troisième année et qui avait ou non joué (en première année) à un jeu pédagogique d’entreprise (sans la filière génie industrielle).
Apprentissage25 Première année Troisième année