DEUX DISQUES SUR LES CHANSONS DES MINES

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009).

As Diretrizes Curriculares para Educação Infantil (2009) apresentam uma perspectiva histórico-social da criança, que garante a ela uma gama de direitos para além do oferecimento de serviços educacionais, de saúde, moradia e lazer; antes exige a oportunidade de vivência plena da subjetividade infantil, onde a brincadeira, a lúdica e a formação da personalidade ocupam lugar de destaque, conferindo-lhe o poder de não apenas apreender da cultura, mas de produzir cultura.

Tomando as balizas do documento supracitado como referencia de âmbito nacional, a criança “em suas práticas, existe, para além da estereotipia, uma singularidade nas produções simbólicas e artefatos infantis que configuram o que a sociologia da infância define como cultura infantil” (SARMENTO, 2004, p. 20).

O autor afirma que a questão central na definição de uma cultura infantil é a interpretação da produção autônoma da criança. Sarmento (2004) sustenta que:

[...] o debate não se centra no fato, reconhecido, de que as crianças produzem significações autônomas, mas em saber se essas significações se estruturam e consolidam em sistemas simbólicos relativamente padronizados, ainda que dinâmicos e heterogêneos, isto é, cultura (p. 21)

Dessa forma, a partir das interações com os pares e com os adultos, as crianças experimentam a cultura em que se inserem distintamente da cultura adulta. Ele afirma ainda que “veiculam formas especificamente infantis de inteligibilidade, representação e simbolização do mundo”.

A apresentação da concepção de criança definida pela Secretaria Municipal da Educação de Fortaleza (2014) respalda-se na LDB e compreende a criança como um sujeito de direito, contextualizado e ativo a partir de seus aspectos sociais e históricos. Embora atento aos principais aspectos na definição de criança, é pertinente salientar a timidez com que a mesma é descrita, definida em dois parágrafos, sem acepções de ordem sócio-econômica, regional, perdendo assim a oportunidade de disseminar uma concepção mais densa e social sobre as particularidades da criança de Fortaleza.

Esse esvaziamento conceitual é igualmente perceptível nas falas das professoras. Entre as temáticas abordadas na entrevista buscamos extrair seus conceitos sobre a criança, ainda no processo de transcrição das entrevistas, chamou a atenção a superficialidade teórica compensada pelo exacerbamento de uma visão romântica, que destitui dela seu caráter de sujeito ativo no processo educacional.

Para ilustrar tal afirmação, a P4 após ser indagada sobre a concepção de criança disse: “criança para mim é ... é o futuro. É o futuro muito melhor”. Entendemos que a ideia de a criança como alguém que será no futuro, remete a ideia de que ela ainda não é, contrária ao posicionamento oficial tanto municipal como federal. Destarte, essa fala é acometida da emoção com pausas e suspiros tipificando a criança como um ser puro, ingênuo e indefeso. Essa rasa definição se repete na fala da P1, que sob a mesma indagação divaga sobre o processo de

aprendizagem da criança e suas possibilidades de absorção: “A criança é um ser que está disponível a aprender tudo o que você propõe para ela. São pessoas curiosas, são pessoas cheias de vontade de conhecer, de saber”.

É bem verdade que a forma de compreender a criança e a infância tem passado por grandes evoluções, as quais são perceptíveis na literatura da área produzida nas últimas décadas, sendo sinalizadas por Kramer (2003), Kuhlmann Jr. (2001a), Sarmento e Vasconcellos (2007), dentre outros, bem como nos diversos documentos oficiais elaborados pelo Ministério da Educação (MEC).

Assim como a P1, a P3 faz uso da premência da aprendizagem para caracterizar a criança, ela diz: “A criança é um ser que esta disponível a aprender tudo o que você propõe para elas, são pessoas curiosas, são pessoas assim, cheias de vontade de conhecer, de saber, se dispõe a tudo isso. O que você propõe a criança recebe com o maior prazer”.

A ideia de que a criança esta disponível a “aprender tudo”, assemelha-se a ideia ambientalista de aprendizagem em que o aprendente é uma “tabula rasa”, destituído de saberes prévios, bem como de opinião, escolha e decisão.

Esta percepção é reforçada na fala da referida professora quando diz:

O que dificulta muitas vezes esse processo de aprendizagem da criança é o meio em que ela vive, porque o que a gente tenta proporcionar de curiosidade, de saberes que a gente percebe que elas têm ânsia de saber, a família muitas vezes não incentiva, então a criança que tem que ter o esforço próprio para poder aprender; o que fica é somente na escola. (P3)

As ponderações sobre o meio em que vivem as crianças e a suposta ausência de assistência familiar desvelam delicadas interseções sobre a cultura escolar movidas pela ideia de que a criança é “fruto do meio social”, especialmente do familiar, visão esta que desqualifica as experiências escolares, as interações, até as próprias particularidades familiares como diz a P4: “Tem mãe que não quer nem saber, entrega a avó [...] é aquela luta, né?”.

Sem desconsiderar a importância dos arranjos parentais, é necessário que a escola, e seus agentes, reconheçam as singularidades da família da criança sem enquadrá-las em modelos sociais pré-estabelecidos e ainda atenta as orientações da LDB/96 no art. 29 quando define que na Educação Infantil é a escola que complementa a ação educativa da família e não o inverso. Diz a lei:

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).

A suposta complementariedade ao trabalho da família não aparece nas falas de nenhuma professora. O que há de mais contundente nos discursos é uma sustentação da Educação Infantil, e por que não dizer do próprio trabalho, na preparação para o ensino fundamental, ou seja, um afastamento de seus objetivos oficiais. Essa distonia torna-se mais evidente quando analisada as percepções das professoras sobre a Educação Infantil, como apresentaremos a seguir.