Los cursos impartidos que se citan en el capitulo “antecedentes”, mostraban que 3 meses resultaban insuficientes para estudiar el proceso de aprendizaje de los profesores y su estabilización. El Diplomado, cuyo diseño se planeó para 1 año de duración, podría ser suficiente para resolver tal obstáculo, puesto que permitiría recoger una mayor cantidad de datos.
La organización de los contenidos se hizo alrededor de “el diseño de actividades para que el alumno realice en clase”, por lo que en la
Declaraciones
Esquema general de la investigación
planeación de esta investigación, se decidió estudiar el proceso de aprendizaje de los profesores, en relación con el tema “los trabajos prácticos”.
Basándose, como en los cursos mencionados antes, en los resultados de la tesina elaborada por la autora de este trabajo (González, 1999), y en la experiencia personal propia y del Dr. José Luis Castro Quilantán, se diseñó la currícula del un diplomado en “Didáctica de las ciencias experimentales”, para la formación de profesores en servicio, de nivel bachillerato y primer año de universidad, que comenzó a impartirse en octubre del 2000, integrada por los 4 módulos siguientes:
1. Introducción a la didáctica de las ciencias.- Se presenta una panorámica del desarrollo de esta área emergente del conocimiento, y de las principales aportaciones que se han obtenido como producto de las investigaciones realizadas por los profesionales que trabajan en la misma, y el uso de estas en las clases de ciencias.
El énfasis estuvo en la importancia de las ideas previas de los alumnos y la forma de diseñar instrumentos para identificarlas. También se realizaban análisis de protocolos o cuestionarios. El ciclo de aprendizaje se presentó brevemente, para ubicar en el plan de clase los instrumentos para identificar las ideas previas de los alumnos; en ese momento se aprovecharía la oportunidad que brinda la presentación de las características convenientes en los instrumentos para identificar dichas ideas previas; para explicar lo que significa la apertura en las actividades, aplicada en este caso, no de manera exclusiva a los trabajos prácticos, sino a los cuestionarios u otro tipo de instrumentos. Duración aproximada 50horas.
2. Aprendizaje y habilidades del pensamiento.- En este módulo, se introducen los contenidos fundamentales relacionados con las oportunidades que pueden presentarse en el aula, para favorecer el desarrollo de habilidades cognitivas en los alumnos, y las formas prácticas de hacerlo.
Se identifican las ideas que tienen los profesores acerca de la inteligencia y la posibilidad de que esta pueda desarrollarse, los conceptos de operación mental y de habilidad, así como una clasificación de las mismas, y una introducción a los programas para el desarrollo de habilidades del pensamiento, como el de “Filosofía para niños”, y el “Procesamiento de información”. Se analizan actividades diseñadas para alumnos desde la perspectiva
de las habilidades cognitivas que pueden desarrollar. En dicho curso, las habilidades que estudiaron y pusieron en práctica son: identificación, diferenciación, representación mental, transformación mental, comparación, clasificación, codificación-descodificación, proyección de relaciones virtuales, análisis-síntesis, inferencia lógica, razonamiento analógico, razonamiento hipotético, razonamiento transitivo, razonamiento silogístico, razonamiento divergente y razonamiento lógico. Duración aproximada 50horas.
3. Dirección del aprendizaje.- Se presenta el ciclo de aprendizaje como una forma de organizar conjuntos de sesiones de clases de ciencias alrededor de un núcleo, y algunos instrumentos que se pueden utilizar en las diferentes etapas del mismo, para facilitar el desarrollo de habilidades por parte de los alumnos; como son el mapa conceptual, el árbol de representación esquemática, la V de Gowin, etc.; junto con la resolución de problemas y la realización de trabajos prácticos. Duración aproximada 50horas.
4. Evaluación del aprendizaje.- Se ofrece la visión de la evaluación como regulación del aprendizaje, además de presentarlo como proceso que permite obtener información para que el alumno pueda obtener su acreditación y su calificación. También se diseñan actividades que puedan favorecer el desarrollo de la capacidad de autorregularse en los alumnos, como la base de orientación, el KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory), etc.
Actividades a realizar en el curso
Se elaboraron unos temarios en los que se indicaban las unidades que integrarían cada módulo. Para facilitar el ajuste de los contenidos y/o secuenciación, mediante un proceso de investigación-acción, estos temarios no eran detallados ni rígidos; ello había de permitir adecuar el curso a los intereses particulares del grupo, sin olvidar, en lo posible, las necesidades de la propia investigación.
Cada módulo constaría de dos partes: sesiones de 3 hrs. a la semana, durante seis meses, que se realizarían en un ambiente de taller; y prácticas profesionales, que consistirían en el uso, por parte de los profesores participantes, de los elementos aprendidos en las sesiones, para enriquecer sus clases de ciencias, las que se grabarían y se transcribirían, de manera que se facilitara su evaluación.
Se impartirían dos módulos en el primer semestre y los otros dos en el segundo semestre.
Presentación de las actividades realizadas en el curso
Antes de iniciar la presentación de los casos, se muestra un resumen de las principales actividades que se realizaron en cada periodo evaluado:
Primera aplicación (Octubre de 2000), se realizó al inicio del curso, antes de comenzar a trabajar, a manera de diagnóstico.
Segunda aplicación (Enero de 2001), desde el inicio del curso hasta esta fecha; se realizó, al inicio la identificación de las ideas previas de los profesores participantes, en cuanto a lo que es la didáctica de las ciencias; posteriormente se trabajó con dos lecturas: la transcripción de la conferencia “La didáctica de las ciencias” (Pintó, 2000) y el artículo “La didáctica de las ciencias: un área de conocimiento emergente” (Sanmartí, 1996). Se hicieron cuadros de doble entrada, para analizar y comparar el contenido de los dos documentos.
Se trabajó en el diseño de actividades para identificar ideas previas, tanto de lápiz y papel como experimentales. Posteriormente se realizó un análisis de las características convenientes en los instrumentos para identificar ideas previas, y la conveniencia de que puedan utilizarse al mismo tiempo como preguntas generadoras, para iniciar el ciclo de aprendizaje.
Se analizó una lista de habilidades que puede desarrollar el alumno en clase de ciencias, aunque no se relacionaron con el análisis de actividades prácticas.
Presentaron sus diseños de actividades para el alumno los casos A, G y H, al resto del grupo.
Tercera aplicación (marzo de 2001), se trabajó con los artículos: “Una visión constructivista del aprendizaje y sus implicaciones para la enseñanza de las ciencias (Driver, 1990), y “Enriquecimiento instrumental y mediación” (Castro, 1997). Se analizaron las habilidades del pensamiento que se pueden desarrollar mediante distinto tipo de actividades y el papel del profesor, para favorecerlo (mediador).
Se vio el ciclo de aprendizaje, se hicieron ejemplos en el que se aplicaba, como si ellos fueran alumnos, con temas de ciencias. El primero fue resolver una sucesión lineal, que no corresponde a una proporción de la forma y=mx (Anexo B); y un problema de colisiones; después el cálculo del área de figuras geométricas, utilizando el geoplano, a partir de número de puntos en la periferia.
Se presentó al grupo un trabajo práctico abierto, hicieron su reflexión individual, en la que se detectaron ideas previas, se debatió, se introdujeron ideas nuevas de acuerdo con las necesidades del mismo y se llegó a una conclusión diferente que la opinión inicial de la mayoría, que los llevó a valorar el marco teórico, como fundamento que guía la observación (Anexo C).
Se hizo además un juego de roles, en el que participaron tres profesoras, cada una representaba a uno de los modelos de enseñanza “conductista”,
“descubrimiento” y “constructivista”; en el que presentaron los rasgos característicos del modelo que cada una representaba, se debatió y los demás participantes las interrogaron. Los principales puntos que se tocaron en la presentación fueron: Bases epistemológicas del modelo;
concepto de ser humano implícito; y estructura de la secuenciación de actividades.
También se realizó la presentación de algunos trabajos diseñados por participantes del curso, los casos B y D, entre otros.
Se resolvió, con participaciones de todos, el cuestionario “diseño de actividades para el alumno, utilizando la experiencia recién realizada, de la práctica abierta (hielo derretido, anexo C).
Se habló de dos funciones del lenguaje: la descriptiva y la interpretativa, y su relación con la detección de ideas previas.
Cuarta aplicación (agosto de 2001), se revisaron los artículos “Los trabajos prácticos en ciencias experimentales (Caamaño, et al, 1994),
“Estructura y evolución de los proyectos de ciencias experimentales”
(Caamaño, 1994) y “Evaluación como instrumento para mejorar el proceso de aprendizaje de las ciencias” (Sanmartí, 1997). Se analizaron los distintos tipos de trabajos prácticos y su uso.
Desde el punto de vista de la evaluación como regulación del aprendizaje, se valoró la importancia de las ideas de los alumnos y de que ellos se den cuenta de las mismas.
Expusieron su trabajo el caso K y otros.
Se analizaron las características de la mediación. Se habló acerca de la evaluación, expusieron críticas a la forma como se evalúa (se observó confusión entre los conceptos de evaluación y calificación), se hizo un ejercicio vivencial para presentar las distintas posturas que se pueden tener en el grupo.
Elaboraron la “V de Gowin” para un tema elegido por cada dos participantes, usándola para diseñar una actividad práctica para los alumnos, cada pareja la dibujó en un acetato y la mostró a los demás
participantes, explicando la forma como realizarían la práctica con los alumnos.
Quinta aplicación (octubre de 2001), se revisó el concepto de estándares en la educación, se revisaron algunos de los que propone la AAAS en el proyecto 2061, y se presentó un resumen de los resultados de grupo de la evaluación longitudinal que se realiza en esta investigación (los individuales se les han dado a través de sugerencias y reconocimiento de sus aportaciones, a lo largo del diplomado); se habló acerca de la intención de los cuestionarios y los criterios de evaluación utilizados en este trabajo.
Se trabajó con el tema “evaluación longitudinal”, para ilustrarlo se presentó uno de los casos de esta investigación, con la información indispensable, de manera que no se pudiera identificar al profesor evaluado. También se habló de instrumentos para la recogida de datos, en donde se analizaron cuestionarios abiertos y cerrados, entre otros.