CHAPITRE 3 : CADRE MÉTHODOLOGIQUE
3.3 L’analyse des données et la présentation des résultats
3.3.2 Deuxième étape : de l’identification au raffinement des catégories
L’identification et la description des premières catégories
Il s’agit du processus à proprement parler de la réduction des données. Les transformations sur les données recueillies des entrevues ont été effectuées à travers des opérations de codage, c’est-à-dire à l’identification des unités de sens dans le texte, qui peuvent être une partie de phrase ou une phrase, ayant une signification spécifique, et univoque, à laquelle on assigne une étiquette appelée code. Par souci de concision pour ne pas alourdir le codage, le code est conçu sous forme d’abréviation d’un ou de plusieurs mots qui permettent d’en saisir la substance. Du fait qu’il n’est pas possible d’accoler un code différent à chaque unité de sens retrouvée dans le texte, les codes servent donc à rassembler des unités de sens qui renvoient à une même idée particulière. C’est pourquoi il est souvent nécessaire de procéder à la description des codes, c’est-à-dire d’en faire la sémantique.
Nous avons également procédé à un codage inverse, à travers la vérification dans le détail des extraits reliés à chaque code. Le codage inverse permet en effet de vérifier le caractère univoque des codes en examinant la cohérence de chaque code selon les extraits regroupés sous un même code. Certains de nos codes sont regroupés sous des rubriques, c’est-à-dire des catégories encore plus larges. La catégorie est un code plus général sous lequel sont regroupés des codes secondaires plus spécifiques. Toutefois, la construction de cet arbre de code est un processus itératif, très long et fastidieux, qui requière un travail minutieux et peut se poursuivre jusqu’à l’étape de l’interprétation des résultats.
La révision et le raffinement des catégories
La création des catégories et des codes n’est pas un processus linéaire. Ceux-ci font en effet l’objet de nombreuses modifications qui ont pour but de rapprocher le plus possible chaque catégorie et chaque code du sens des extraits qu’il représente (Blais et Martineau, 2006 ; Van Der Maren, 2004). Ainsi, nous avons procédé régulièrement à l'ajout de nouveaux codes et à la suppression d’autres. Lorsqu’un code semblait redondant, nous avons précédé à la fusion avec
un code plus expressif et qui le prend en charge. Nous avons aussi scindé des codes qui semblaient très généraux et surtout trop lâches de sens, pour en créer un ou plusieurs autres plus spécifiques et univoques.
Nous avons aussi procédé à la description de chaque catégorie et de chaque code. Cela est par exemple bénéfique pour le chercheur, pour vérifier au besoin, le sens exact qu’il a attribué à un code.
Comme le suggèrent Blais et Martineau, nous avons procédé à un codage mixte, c’est-à-dire en constituant des catégories et des codes selon ce qui émerge des récits des participants, en inscrivant comme première ossature notre cadre conceptuel, mais sans restriction par rapport à celui-ci. Nous avons donc laissé ce cadre conceptuel assez ouvert pour être enrichi par une démarche semi-inductive.
En somme, notre arbre de codes (annexe 2) stabilisé comporte quatre grandes rubriques, neuf grandes catégories et environ cent vingt codes.
- La première montre les perceptions des répondants de la situation de l’égalité scolaire entre les filles et les garçons : 1) au niveau national dans la globalité du système éducatif et 2) au sein du lycée.
- La deuxième rubrique présente les facteurs explicatifs de ces perceptions des répondants, en quatre catégories : 1) les facteurs attribués par les participants au milieu socioéconomique général et familial; 2) ceux attribués au couple-école-enseignant; 3) ceux attribués aux caractéristiques intrinsèques des filles et 4) ceux attribués à la politique scolaire d’égalité.
- La troisième rubrique est constituée d’une seule catégorie et porte sur les propositions d’amélioration.
- La quatrième et dernière rubrique porte sur la conceptualisation de l’égalité avec deux catégories : 1) la définition et 2) les conditions de réalisation de l’égalité scolaire. L’analyse descriptive a permis de mettre à jour les résultats que nous présentons dans les deux chapitres qui suivent. Pour générer ces résultats, nous avons procédé dans le logiciel par une analyse du codage en fonction de nos variables, celle du milieu (urbain et rural) et du sexe des
participants. Nous cherchons la présence du code dans chaque cas (lycée). Quant à l’analyse interprétative, c’est-à-dire notre lecture des résultats, à la lumière du cadre conceptuel et de l’état des connaissances, en référence aux questions de recherche (Blais et Martineau, 2006 ; Van Der Maren, 1996), elle s’est faite en deux étapes. Ainsi que nous l’avons décrit plus haut dans notre démarche d’analyse, nous débutons la présentation des résultats par les perceptions des répondants de la situation de l’égalité scolaire, et nous la terminons par la conceptualisation de l’égalité scolaire. La première étape de l’interprétation des résultats a mis à jour des résultats qui semblent dessiner une dichotomie homme-femme dans la conception de l’égalité scolaire. Cela nous a suggéré un second niveau dans l’interprétation des résultats. Ce processus itératif a permis de dégager des profils encore plus éloquents davantage influencé par la sensibilité au genre des répondants. À travers cette itération, nous avons réexaminé les données, en réécoutant (Geoffrion, 2016) certaines entrevues et en relisant certains verbatims. Cette fois, plus qu’à la sémantique des mots que prononcent les répondants, nous nous sommes davantage intéressée, à la façon dont ils les prononcent ; au style dans la prise de parole ; l’engagement ou l'enthousiasme (Geoffrion, 2004) de l’intervenant sur le sujet ; le ton de la voix ; les tensions et les motifs de ces tensions dans le groupe ; les codes qui correspondent à certaines individualités ; etc. En effet, dans son récit sur les niveaux d’analyse, Geoffrion suggère de réécouter les entrevues pour «saisir les subtilités des discussions telles que l’enthousiasme dans la formulation des opinions» (Geoffrion, 2016, p. 353). Selon lui, lorsqu’on en reste au premier niveau d’analyse, le rapport qui en résulte ne serait « guère plus qu’une transcription organisée des conversations » (Geoffrion, 2016, p. 353). De son point de vue, une bonne analyse va chercher les causes des réactions, pour expliquer «pourquoi les participants répondent de cette façon; quelles émotions ils ressentent…» s’intéresser aux points de vue minoritaires, car selon lui, «comprendre les objections formulées par un ou deux participants peut permettre de modifier une stratégie» tenir compte de «l’émotif versus le rationnel», car pour lui, «l’intensité des émotions vécues par les participants est une donnée importante (...) Les participants discutent-ils d’un sujet aisément ou en sont-ils embarrassés? Une question provoque-t-elle des réactions d’anxiété, de colère, d’indifférence, d’excitation, d’ennui?» (Geoffrion, 2016, p. 353). En conclusion de ce chapitre portant sur notre méthodologie de recherche, nous rappelons que notre problème de recherche est suscité par le caractère très complexe des inégalités scolaires
de genre dans le système éducatif sénégalais. Suivant le contexte présenté au premier chapitre et contrairement aux caractéristiques générales des inégalités scolaires dans la plupart des régions du monde, celles-ci sont en défaveur des filles au secondaire. De plus, et cela fait l’objet du deuxième aspect de notre problème de recherche, la perception de la situation semble assez controversée entre ceux qui sont satisfaits de la situation et ceux qui sont plutôt sceptiques. L’égalité scolaire est l’objet de notre recherche. Ce concept, au-delà des aspects quantitatifs que nous avons examinés dans le contexte, renferme des dimensions qualitatives essentielles (Grisay, 2003 ; Braslavski, 2004). Le caractère qualitatif donc de notre objet justifie la nature interprétative de cette recherche, à travers laquelle nous cherchons à comprendre la situation de l’égalité scolaire dans le contexte sénégalais et à expliquer les différences de perceptions de celle-ci par les acteurs.