1 DESCRIPTION DU SYSTÈME ÉDUCATIF NIGÉRIEN INCLUANT LES ENJEUX

RELA-TIFS À L’IMPLICATION DES COGES

Le système éducatif nigérien est subdivisé en trois grands ensembles : l’éducation formelle comprenant le préscolaire, les cycles de base 1, 2 et moyen et le supérieur ; l’éducation non formelle composée de l’alphabétisation, de la formation des adultes et des écoles confessionnelles, enfin l’enseignement techni-que et professionnel.

Pour la présente étude, notre analyse va se limiter au seul ensemble de l’éducation formelle précisément dans l’enseignement du cycle de base 1 (primaire) où le COGES s’est implanté depuis près de quatre an.

1.1 Caractéristiques de l’enseignement du cycle de base 1

Le système éducatif nigérien est surtout marqué par une inadéquation entre l’offre et la demande éducati-ves réelles de la population et au mode de gestion des ressources.

1.1.1 Caractéristiques liées à l’offre éducative L’offre éducative nigérienne se caractérise par de multiples insuffisances :

En ce qui concerne la couverture, on constate une évolution très lente de l’accès à l’éducation dans les années 1996, 1997 et 1998 avec toutefois une accélé-ration du rythme au cours des dernières années : 37,3% en 2001 ; 41,7% en 2002, 45,4% en 2003 et 50,02% en 2004 ; 52 % en 2005 ; 54% en 2006 ; 57%

en 2007. La mise en œuvre du PDDE et des actions entreprises dans ce cadre sont à la base de ces tendan-ces.

Le taux de scolarisation, encore relativement faible, présente des situations variées au niveau de la couver-ture et de l’équité.

Des disparités persistent en effet, entre zones urbaines et rurales, d’une part, et entre garçons et filles, d’au-tre part. Le taux de scolarisation en milieu urbain est de 91% alors qu’il est de 53% en milieu rural en 2006. En outre, des disparités régionales existent : les taux varient de 43% (région de Zinder) à 98%

(Communauté Urbaine de Niamey) et 57% (région de Maradi). Pour la disparité tenant au sexe, les filles

représentent 44% des effectifs scolaires du cycle de base 1.

Les infrastructures et les équipements scolaires constituent aussi une préoccupation. La situation des infrastructures scolaires établie en 2006 fait ressortir 52% de classes en matériaux précaires, notamment les paillotes dont le nombre est en forte progression, pour faire face au besoin d’une demande sans cesse croissante.

L’offre éducative nigérienne est marquée également par une insuffisance de personnel enseignant qualifié.

Au 1er janvier 2005, la Direction des ressources humaines comptabilise 12 932 instituteurs et institu-teurs adjoints contre 15 617 enseignants contrac-tuels(2).

Outre la couverture et l’équité, la scolarisation au Niger est confrontée aussi aux problèmes de qualité et d’efficacité.

Sur le plan qualitatif, l’offre éducative se caractérise par une faible efficacité interne. Le cycle de base 1 est marqué par des taux élevés d’abandon, de redouble-ment et d’échec. Les taux de redoubleredouble-ment par exem-ple, sont relativement élevés à tous les niveaux en particulier au CM2 où il est de l’ordre de 37%. Les résultats aux examens sont encore très médiocres. En 2005, le taux d’échec au CFEPD était de 35%. Quant aux taux d’achèvement du cycle de base 1, il est de 40% au cours de la même année. La déperdition est donc très importante.

Le personnel d’encadrement des maîtres reste aussi insuffisant. Le rapport d’analyse de la capacité insti-tutionnelle de la mise en œuvre du PDDE de l’UNESCO (mars 2005) indique que : « Le Niger compte en 2003, un (1) inspecteur titulaire en moyenne pour 345 enseignants ; un (1) conseiller pédagogique titulaire pour 174 enseignants »(3). En plus de l’insuffisance numérique du personnel d’en-cadrement, il faut noter aussi celle des moyens logis-tiques (véhicules et/ou carburant).

1.1.2 Caractéristiques liées à la demande sociale d’éducation

La demande éducative reste aussi très insuffisante. En effet, de nombreux facteurs non pris en compte par l’offre éducative nigérienne influencent négativement le comportement des populations, surtout rurales à

l’endroit de l’école. Parmi ces facteurs, nous retien-drons :

1.1.2.1 L’inadéquation de l’école aux attentes réelles des populations

En effet, il existe un déséquilibre de plus en plus accru entre l’offre éducative et la demande sociale d’éducation en raison d’une forte croissance démo-graphique (taux annuel de croissance : 3,3%) se tra-duisant par une population d’une extrême jeunesse (48,4% de moins de 15 ans) nécessitant d’énormes investissements pour satisfaire les besoins d’éduca-tion surtout dans un contexte de précarité généralisée.

1.1.2.2 La représentation que la communauté se fait de l’école est aussi affectée par sa capacité à satisfaire l’attente des populations

En effet, les contenus des programmes qu’elle pro-pose ont peu de pertinence par rapport aux réalités sociales, économiques et culturelles du pays avec la prééminence d’un enseignement centré sur la théorie.

Cette distorsion entre la théorie et la pratique dans les activités scolaires est une des causes de l’hostilité des parents face à l’école qui dans la plupart du temps sont éloignés des réflexions sur l’éducation de leurs enfants.

Un autre facteur de démotivation à l’égard de l’école est aujourd’hui la baisse de la qualité de l’enseigne-ment. En effet, selon une étude d’évaluation menée par le programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC), réalisée en 2002 au cycle de base 1(4), sur un échantillon de 3 000 enfants, le niveau des enfants est faible tant au CP qu’au CM1. À la fin de l’année, les élèves de CP obtiennent un score moyen combiné (français, mathé-matiques) de seulement 41,5 sur 100. Au CM1, la situation est encore plus inquiétante avec un score moyen de 29,9 sur 100 alors que la moyenne dans les autres pays est respectivement de 52,7 et 43,9 sur 100.

Le faible niveau des élèves affecte aussi leur réussite aux examens avec, en 2005, un taux d’admission au CFEPD (Certificat de Fin d’Étude du Premier Degré) de 65%. En l’absence de centres de formation profes-sionnelle suffisants et diversifiés, c’est environ 35%

des enfants éjectés par le système qui entrent dans la vie active précocement.

D’autre part, le chômage des diplômés, du fait de la

morosité économique et du recrutement timide opéré par l’État à la fonction publique sont autant de fac-teurs de déception pour les parents qui, en inscrivant leurs enfants à l’école, espéraient pour eux des oppor-tunités d’emploi et de meilleures situations.

1.1.2.3 Le coût d’opportunité élevé de l’école Les coûts d’opportunité sont très élevés pour la scola-risation des enfants en milieu rural notamment les fil-les. Il est de 60% pour les garçons et de 66% pour les filles(5). Il faut noter également d’autres problèmes dont sont victimes les filles, notamment les mariages précoces et les grossesses dus à la non-application des textes qui les protègent dans ce domaine.

Au-delà de l’insuffisance de l’offre éducative et de la faiblesse de la demande sociale d’éducation, le sys-tème éducatif nigérien fait face aussi à une mauvaise utilisation des ressources disponibles.

1.1.3 Caractéristiques liées au mode de gestion Au Niger, en dépit des efforts accomplis dans le domaine de la déconcentration et la décentralisation de l’administration scolaire, la gestion courante est encore trop centralisée. Cette situation crée une sur-charge de travail qui n’est guère favorable à une ges-tion prospective et ne permet pas d’assurer de manière efficace l’impulsion et l’animation du sys-tème. L’analyse de la gestion des ressources dans le cycle de base 1 a révélé des insuffisances et des dys-fonctionnements tant dans la gestion des ressources humaines, matérielles que financières.

1.1.3.1 La mauvaise gestion des ressources humaines

Il est observé, en règle générale, une forte concentra-tion des enseignants dans les centres urbains aux dépens des zones rurales. Le ratio élèves/enseignant est de 33 dans certaines régions contre 41,2 au niveau national. La répartition inégale et inéquitable des enseignants se traduit par une surconsommation d’emplois. Ainsi, une évaluation faite en mars 2005 a permis de relever, par exemple, l’existence de 2 423 classes pour 2 671 enseignants à Niamey, 237 classes pour 299 enseignants à l’Inspection de l’Enseignement de base 1 de Tahoua commune.

Malgré ces surnombres, il existe des classes surchar-gées ou sans enseignant.

Le recours au recrutement des contractuels pour faire

face aux besoins considérables en enseignants a engendré de sérieux problèmes dans la gestion locale et régionale des ressources humaines. En effet, leur gestion est approximative et présente des défaillances au niveau de la gestion des emplois à cause des départs non signalés et des absences pour différents motifs, mal contrôlés ; de la sécurisation des salaires (retard dans le paiement des pécules) ; de la formation et de leur évaluation (manque de formation profes-sionnelle et de suivi).

En ce qui concerne le personnel administratif (cadres, agents), notamment dans l’administration centrale et dans les services déconcentrés, on déplore sensible-ment la même situation de surnombre en plus du fait que les agents ne sont pas toujours dotés de compé-tences professionnelles adaptées aux besoins de l’ins-titution (adéquation postes/profils).

1.1.3.2 La mauvaise gestion des ressources financiè-res et matérielles

S’agissant de la gestion des ressources financières, il existe un déséquilibre remarquable dans leur alloca-tion entre le foncalloca-tionnement et l’investissement. En effet, seulement 4% du budget du ministère sont consacrés à l’investissement contre 86,6% pour les dépenses salariales et le fonctionnement de l’adminis-tration.

Le coût unitaire/élève de 36 972 F CFA représente 0,3 fois le PIB par tête. Il est deux (2) fois plus élevé que la moyenne des pays francophones de la sous-région qui ont pourtant des taux bruts de scolarisation bien plus élevés. L’insuffisance et l’inégalité des moyens financiers entre directions centrales, directions régio-nales, inspections, voire entre écoles ne leur permet-tent pas de mener à bien leurs missions.

En ce qui concerne les ressources matérielles, l’état des lieux sur les infrastructures scolaires, notamment les salles de classes, établi en 2001 fait ressortir un nombre important de salles de classe en matériaux non définitifs témoignant alors de l’insuffisance des salles de classe et de la faiblesse du rythme des constructions qui n’est pas en adéquation avec celui de la scolarisation bien que faible.

Les infrastructures et les équipements scolaires sont mal gérés et mal entretenus. Une fois mis en place, il n’existe aucun système pour répertorier et suivre

l’état du patrimoine. En 2001 par exemple, plus de 11% des salles construites en matériaux définitifs sont en mauvais état et doivent être réhabilitées. Par ail-leurs, on assiste faute de maintenance, à la mise au rebus prématuré d’équipements acquis à grands frais (tables-bancs, matériel de laboratoire, manuels scolai-res, etc.).

De cette présentation, il ressort que des progrès signi-ficatifs sont en train d’être accomplis en matière d’ac-célération de la scolarisation au cycle de base 1.

Cependant, cette avancée est ébranlée par une offre éducative insuffisante, une demande éducative faible et une très mauvaise utilisation des ressources dispo-nibles. Pour pallier ces insuffisances, l’État a pris un certain nombre de mesures.

1.2 DES MESURES PRISES POUR AMÉLIORER L’EFFICACITE DU SYSTÈME ÉDUCATIF

Pour apporter des solutions viables et pérennes aux problèmes et contraintes qui entravent le développe-ment de l’éducation, le Niger a pris deux mesures ins-titutionnelles fondamentales : l’adoption de la loi d’orientation du système éducatif et l’élaboration d’un plan de développement à long terme de son sys-tème éducatif : le programme décennal de développe-ment de l’éducation (PDDE).

1.2.1 La réforme du système éducatif : La Loi d’orientation

En 1998, le Niger a adopté la loi 98-12 du 1er juin 1998 portant orientation de son système éducatif et s’est engagé dans un processus de transformation de son système éducatif. Cette loi consacre les principes fondamentaux devant régir le système éducatif tels que l’éducation est un droit pour tout citoyen nigérien (article 2) ; l’éducation est une priorité nationale (arti-cle 7) ; le financement de l’enseignement et de la for-mation est assuré par l’État, les collectivités, la famille et toute autre personne physique ou morale (article 60) ; la création dans chaque établissement d’enseignement public d’un comité chargé de la ges-tion de l’établissement. De ce fait, la gesges-tion du sys-tème se décentralise et les communautés de base, bénéficiaires des services de l’éducation, sont impli-quées dans la gestion et le financement de l’éduca-tion.

nale du secteur. Elle est structurée autour des objectifs suivants :

lMise en œuvre et accompagnement des muta tions institutionnelles ;

lRenforcement des ressources humaines et amé lioration de leur gestion ;

lRenforcement des capacités de planification ;

lAccroissement des responsabilités et des capa cités des communautés à la base à travers les COGES.

1.3 L’IMPLICATION ACTIVE DE LA POPULA-TION DANS LA GESPOPULA-TION DU SYSTÈME À TRAVERS LES COGES

Organes de gestion, de planification et d’administra-tion de l’école, les comités de gesd’administra-tion des établisse-ments scolaires (COGES) se composent d’un exécu-tif de trois (3) membres élus démocratiquement parmi les différents représentants du personnel enseignant, d’associations de parents d’élèves (APE), des comités des mères d’élèves (CME) et des élèves (coopératives scolaires). Il s’agit du président, du secrétaire général et du trésorier.

Ces comités de gestion ont des tâches diverses à accomplir comme celles de participer à :

- l’acquisition et la gestion des fournitures scolaires ;

- la réception et la gestion des manuels sco laires ;

- la gestion des subventions allouées à l’école,

- la gestion des vivres scolaires ;

- l’entretien et la maintenance des infrastruc tures et équipements scolaires ;

- la signature du contrat de prestation de ser vices de l’enseignant contractuel ainsi que le suivi/contrôle des termes dudit contrat ; - le paiement des salaires des enseignants contractuels, etc.

Compte tenu des multiples missions dévolues aux comités de gestion de l’école, celui-ci met en place une organisation conséquente basée sur le partage des responsabilités, la collaboration et la transparence dans la gestion. Pour cela, des commissions spéciali-sées sont créées pour prendre en charge l’exécution d’un certain nombre d’activités (gestion des manuels et fournitures, entretien mobilier et infrastructures, etc.). Un règlement intérieur est élaboré en vue de fixer les conduites à tenir.

1.2.2 Le Programme Décennal de Développement de l’Éducation ou la mise en application de la LOSEN

Dans le cadre de la mise en œuvre des dispositions de la loi d’orientation du système, le Niger a conçu un programme décennal de développement de l’éduca-tion (PDDE, 2002-2013) avec pour finalités « l’édifi-cation d’un système d’édul’édifi-cation capable de mieux valoriser les ressources humaines en vue d’un déve-loppement économique, social et culturel harmonieux du pays ; le développement des capacités intellectuel-les, physiques et morales ; l’amélioration de la forma-tion en vue d’une inserforma-tion sociale et professionnelle ainsi que le plein exercice de la citoyenneté ».

Le programme prévoit la réalisation d’activités regroupées en trois (3) composantes, elles-mêmes subdivisées en volets.

La composante « accès », recherche l’accroissement et l’équité de l’accessibilité à l’éducation de base for-melle et non forfor-melle par une extension équitable de l’offre éducative et la stimulation de la demande sociale d’éducation à travers des stratégies comme :

lL’optimisation de l’utilisation des ressources matérielles et humaines disponibles et attendues (carte éducative prospective) ;

lLa promotion des modes de recrutement alter natifs des personnels enseignants et l’améliora tion de leur déploiement ;

lL’extension des infrastructures scolaires prove nant de l’utilisation de matériaux locaux ;

lLa promotion d’une politique d’entretien des infrastructures et des équipements scolaires.

La composante « qualité » couvre tous les proces sus intervenant dans l’amélioration de l’efficacité du système éducatif et de la qualité des apprentis sages. Comme objectifs stratégiques, cette com posante donne la priorité à :

lLa refondation des curricula sous forme modu laire ;

lLa réforme des formations initiale et continue des enseignants, des instructeurs du non-formel et de leurs encadreurs ;

lLa mise à la disposition des apprenants et des enseignants des supports et outils pédagogiques ;

lL’évaluation des apprentissages.

La composante « développement institutionnel » vise, quant à elle, la réorganisation et le renforce ment des capacités de gestion stratégique et opé rationnelle de l’administration centrale et régio

Formation pour les 2 MÉCANISME DE MISE EN PLACE DES

COGES ET DE FONCTIONNEMENT ET