De nouveaux horizons pour la coéducation ?

Dans ce mémoire, nous avons voulu mettre en évidence les effets du carnet de progrès, outil

conçu par l’équipe pédagogique de A., qui rappelons-le, a fait le choix d’un carnet de suivi des

apprentissages sous forme de parcours scolaire pré-formaté où sont validées progressivement

les réussites de l’élève. L’élaboration de cet outil, sa mise en page et son contenu, étant laissés

à l’appréciation des enseignants par l’institution, il nous faut désormais préciser que l’école

maternelle de A. aurait tout aussi bien pu faire un autre choix de format, celui d’un document

quasiment vierge où le parcours scolaire de l’enfant s’inscrit au fur et à mesure.

Quelles auraient pu être les conséquences d’un tel choix du point de vue de parents ? Avec un

tel format où rien n’est borné d’avance, les parents ne voient pas le parcours scolaire idéal.

C’est un avantage en ce qui concerne toutes les critiques que nous avons fait émerger en amont,

notamment celles des compétences non validées. Avec la logique de présentation port-folio,

pas de compétences non acquises, mais juste des traces de celles qui sont réussies. En revanche,

cette simple conservation des preuves de la réussite ne permet ni à l’élève de se projeter dans

ses apprentissages futurs illustrés dans le carnet de progrès, ni aux parents de prendre

connaissance des attendus de la scolarisation en maternelle.

Par ailleurs, la trace matérielle de la réussite de l’enfant (dessins, photo…) a peut-être, dans le

format du port-folio, un pouvoir mnésique plus fort pour l’enfant qui revoie, auprès de ses

parents, l’empreinte de son activité : il peut commenter avec moins de difficulté d’interprétation

son dessin, une photo où il figure, sans doute mieux qu’une illustration commune à tous les

élèves, comme c’est le cas dans le carnet de progrès. C’est bien ce qu’évoque ici le papa de

Stanislas en comparant les photos du cahier de vie et les dessins de carnet de progrès: « C’est

des images, donc c’est plus facile. Là [en désignant le carnet], c’est de l’image aussi, de

l’imagerie, mais ça reste du dessin et c’est pas…Quand il voit l’image, je pense qu’il ne voit

pas ce que lui a vécu, par contre sur une photo, il est sur la photo… »

Quel que soit le format retenu, carnet de progrès ou port-folio des réussites, il n’en reste pas

moins que l’évaluation, dans tous les cas, cherche à montrer les compétences acquises par

chacun des élèves. Or, si un zoom est effectué sur la nature des compétences en question, il faut

bien admettre qu’elles relèvent toutes de l’éducation formelle, reçue dans le cadre de

l’institution scolaire. Quid des compétences acquises dans le contexte de l’éducation

informelle ? Si cette évaluation en maternelle est bien régie par une approche par compétences,

elle ne révèle en réalité qu’une partie des compétences maîtrisées par un enfant de 4/5 ans.

Comment notamment évaluer ce qu’apporte la famille, « premier milieu éducatif de l’enfant,

d’un point de vue chronologique, quantitatif et affectif » selon Brougère (2010) ?

Aussi, une ouverture possible et une orientation nouvelle de la coéducation a été évoquée auprès

des 8 familles reçues en abordant la question de la coévaluation. Une adhésion assez large à ce

type de dispositif a été perçue, mais avec des orientations ou des enjeux qui diffèrent.

D’aucuns, comme le papa de Titouan, envisagent cette coévaluation au sens étymologique

strict, à savoir un outil commun où évaluent ensemble école et famille, pour que les parents

signalent à l’établissement de leur enfant les compétences validées du point de vue parental :

« En disant à la maison, il sait faire, genre faire deux lignes en-dessous de chaque truc : à

l’école / à la maison, histoire de voir et de mettre en cohérence du coup, si c’est un problème

environnemental du fait qu’il ne sache pas faire ou pas. Pour que nous, on dise : « on estime

qu’il sait faire ça, est-ce que c’est ce que vous confirmez ? » Ce serait plus ça. Parce que là,

on fait que subir le résultat, on peut pas…y’a pas une case où on peut dire : « non, je suis pas

d’accord ! Il sait faire le truc d’après ! »

Un support écrit est également jugé indispensable par la maman de Gabriel qui est pleinement

convaincue par l’intérêt d’une telle coévaluation, mais qui tient à préciser que c’est, selon elle,

une démarche volontaire, chronophage et astreignante : « Je dis oui, c'est intéressant, après ça

demande de s'y astreindre, parce qu'on peut dire oui et puis dans les faits, se dire : « oh ben

mince j'ai oublié ! » C'est un engagement qui demande quand même régulièrement de prendre

le temps de se poser, d'observer, de prendre le temps, si on est dans le vite, dans le faire, on ne

peut pas ! »

Un autre intérêt exprimé à la mise en place d’une coévaluation est celui d’un croisement de

regards des coéducateurs, pour qu’une mise en commun évaluative permette un compromis et

un gain de temps pour la suite des apprentissages : « Donc ça permet à chacun, pas de perdre

du temps, parce qu’on perd jamais de temps avec un enfant, mais euh…de passer à autre chose,

et de pas se buter sur quelque chose en pensant que c’est pas acquis alors que c’est acquis ! »

Ce nouveau dispositif possible, s’il semble légitime, demande un délai, de la maturation selon

le papa de Sarah : ce temps lui semble justifié pour passer d’une injonction extrinsèque à une

motivation intrinsèque pour les parents : « Ca parait pas compliqué, c’est rien de dire 2/3 mots

sur son enfant et ses progressions, mais ce qui importe pour moi, c’est la démarche : est-ce

qu’elle vient spontanément ou est-ce que je le fais parce qu’on me l’a demandé ? C’est-à-dire

que si la maîtresse ou les enseignants ne me l’avaient pas demandé, je ne me serai même pas

posé la question ! Donc c’est triste… » Sans quoi, il redoute d’être victime d’une « fainéantise

parentale » aigüe ! « c’est de la fainéantise dans le sens…pas de résultats, pas de pression, on

se relâche…On se dit que c’est pas important ! »

Enfin, cette perspective de la coévaluation est englobée dans un projet plus ambitieux pour la

coéducation, envisagée comme un véritable devoir civique parental par le papa d’Etienne. Lui-

même très engagé dans une coéducation réelle avec l’école maternelle de A., il soutient que

l’investissement parental pourrait aller bien au-delà d’une simple participation écrite à la fin du

carnet de progrès. Il pense en effet que la participation aux réunions d’école devrait être

obligatoire, comme le fait de voter : éduquer son enfant dans une coéducation serait une

nouvelle obligation civique : « Oui, ça devrait être obligatoire, les parents qui…A la limite, on

devrait s’assurer…, mais, c’est pas à nous de le faire…parce qu’on rentrerait dans un truc

complètement délirant ! Mais on devrait s’assurer qu’ils l’ont bien feuilleté, qu’ils l’ont pas

juste, oui, vu, machin…Qu’ils aient bien encadré l’enfant, pour leur faire comprendre que

l’école, c’est pas une garderie, quoi ! »

Au travers de cette variété de témoignages et de points de vue parentaux, il est clair que cette

perspective de la coévaluation, si elle n’est pas mal reçue par les familles, interroge et suscite

moult façons de la faire vivre. Il faudrait sans nul doute développer ce thème avec une nouvelle

recherche plus approfondie pour aboutir à des conclusions satisfaisantes et engageantes pour

l’avenir.

Aussi, si ce concept de coéducation vit tant bien que mal dans nos écoles maternelles, il semble

concerner, motiver, voire réconcilier les parents avec l’école. Mais la manière de faire vivre ce

principe, d’animer et de rendre visible cette idée reste la plupart du temps à inventer.

Conclusion

Toute éducation est par nature coéducation : un enfant tout seul, ça n’existe pas, il est en

permanence au cœur d’un tissu éducatif entre parents, fratrie, enseignants, pairs, objets,

médias… Pourtant, si cette coéducation est une donnée intangible autour de l’enfant, celle qui

intéresse notre recherche, à savoir la coéducation entre enseignants et parents, s’exprime et

prend des directions multiples, selon la façon dont s’incarne le « co ».

Aussi, l’analyse des effets de la mise en place du carnet de progrès à l’école maternelle de A.

révèle un premier constat : les parents d’élèves de cet établissement préscolaire, qu’ils soient

en phase complète avec cet outil ou qu’ils émettent plus de réserve à son encontre, sont tous en

attente ou en demande d’une collaboration avec l’école de leur enfant. Même si la manière

d’envisager le partenariat, la participation correspond à des modalités d’action parentales

variées, elle exprime à l’unanimité des familles rencontrées un besoin, une envie, une attente

« d’être avec l’école ».

Pour tenter de répondre à cette problématique, nous avons cherché à constituer une variété de

profils la plus représentative des parents d’élèves de la classe de MS/GS de l’école maternelle

de A. Bien qu’étant conscient du caractère par définition limité et insuffisant de cet échantillon,

des modèles de familles n’étant effectivement pas représentés dans notre étude, notre

contribution à la réflexion sur le thème des effets du carnet de progrès sur la coéducation

parents/enseignants nous permet de dresser, même s’ils ne donnent qu’une vision très partielle,

les bilans suivants :

 La majorité des parents rencontrés pense qu’en effet, ce nouveau format de référentiel

d’évaluation est un atout supplémentaire pour plus de coéducation. Valorisant au

quotidien les progrès de l’élève, permettant des échanges plus riches entre parents et

enfant, donnant la parole aux familles pour une plus grande prise de conscience de leur

rôle de coéducateurs, permettant de mieux comprendre les attendus de la scolarité en

école maternelle, cet outil semble être un levier important pour une éducation partagée

et cohérente autour de l’enfant.

 Un autre regard parental sur le carnet de progrès plaide en faveur d’un dispositif

critiquable, jugé comme élément qui interroge ou qui empêche la coéducation. Bien que

ce point de vue est le fait d’une petite minorité de parents, il exprime les limites d’une

coéducation entre partenaires aux valeurs éducatives différentes et à la conception des

finalités de l’évaluation qui peuvent pleinement diverger. Ces écarts de « styles

éducatifs » entre école et familles viennent de ce fait questionner la cohérence éducative

autour de l’enfant.

Pleinement convaincus des apports de ce dispositif ou réservés quant à son message évaluatif,

c’est pourtant l’ensemble des parents d’élèves rencontrés qui montre, lors de nos entretiens, en

quoi ce carnet de progrès ne les laisse pas indifférents, comment il vient interroger leur posture

parentale et de quelle manière il les invite à poser déjà un regard de parent d’élève sur leur

enfant scolarisé en maternelle.

Or, il est indéniable que le concept de coéducation, pour être pris au sérieux par les différents

partenaires concernés, suppose que l’école en général, et l’école maternelle pour ce qui

concerne notre travail, ne se considère plus comme la seule légitime à définir les valeurs

éducatives. Cette dimension plurielle de l’éducation, où chacun reconnait qu’il n’est pas le seul

éducateur de l’enfant, où, comme le rappelle Brougère (2010), « chaque instance ne participe

que partiellement à son éducation », implique qu’elle soit rendue visible, qu’elle soit « mise en

scène » au travers de projets fédérateurs, de dispositifs qui permettent partenariat et

participation des différents éducateurs de l’enfant. A ce propos, il pourrait être intéressant

d’orienter notre recherche vers une autre scène, en se posant la question du devenir de la

coéducation parents-enseignants au-delà de l’école maternelle : comment, à l’école

élémentaire, s’exprime cette coéducation alors que la relation directe entre école et famille n’est

plus quotidienne comme à l’école maternelle ? L’évaluation du CP au CM2 est-elle tout autant

levier de coéducation ?

Par ailleurs, l’école doit comprendre qu’elle n’a pas le « monopole de l’apprentissage et que

l’éducation est la résultante de ces différentes dimensions qui incluent les apprentissages

informels ». Or, si la coéducation, pour être cohérente et complète, est la résultante d’une part,

de l’éducation formelle reçue dans l’institution scolaire et d’autre part, d’une éducation

informelle reçue en dehors de l’école, notamment par le milieu familial, se pose en conséquence

la question du lien avec l’évaluation. Dans un contexte institutionnel où savoir coopérer avec

les parents est devenu une compétence professionnelle attendue des professeurs des écoles, la

coévaluation de cette multi-éducation doit être réfléchie : Est-ce aux parents d’élèves d’avoir

en charge l’évaluation de l’éducation informelle ? De quelle façon ? Sous quelle forme ?

Indépendamment ou en collaboration avec l’enseignante ? Pour quels buts ? Quelle prise en

compte de cette évaluation de l’éducation informelle ?

Il n’est pas ici le propos de cette étude de répondre à ce type de questionnement. Mais, quoi

qu’il en soit, cet enjeu délicat de la coévaluation des apprentissages selon l’approche par

compétences pourrait par la suite faire l’objet d’une nouvelle recherche…

Pour conclure, si, du point de vue enseignant, « faire de la coéducation », c’est avant tout

reconnaître la multiplicité des modalités d’apprentissage et d’éducation et savoir mettre en place

des dispositifs qui permettent aux parents et aux enfants d’y contribuer, encore faut-il que la

formation initiale ou continue des enseignants participe à la clarification de ce concept. Or, il

est bon de noter qu’à ce jour, la formation des enseignants à la relation avec les parents est tout

à fait limitée et n’induit pas d’« enthousiasme institutionnel » à mettre en œuvre la coéducation.

Par ailleurs, comme l’explique Beaumatin (2005), l’enfant a le statut de médiateur entre école

et famille, il est au cœur des « confrontations de pratiques éducatives en harmonie ou en

opposition » entre l’institution et ses parents. Chacun doit donc bien avoir en tête, parents

comme enseignants, qu’un « conflit interpersonnel peut se transformer en conflit

intrapersonnel » pour l’enfant. Aussi, les différents partenaires doivent veiller à ce que la

coéducation, loin de pénaliser l’enfant par des tensions entre parents et enseignants, soit au

contraire un terreau propice à un plus grand épanouissement personnel de l’enfant, une mise en

confiance, une motivation et une appétence accrues pour un parcours scolaire finalement réussi.

L’élève, au cœur d’une unité de ton entre coéducateurs, pourra alors compter sur l’alliance de

ses deux mondes, familial et scolaire, qui participent tous deux à sa construction et à son

développement.

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Isabelle GIRARD GOUYETTE

Coéducation parents-enseignants et évaluation à l’école maternelle :

Appréciation du carnet de suivi des apprentissages par les parents d’élèves

et effets sur la coéducation

Mémoire présenté pour le Master 1 Sciences de l’éducation

Université de Nantes, Département de Sciences de l’éducation,

Dans le document Coéducation parents-enseignants et évaluation à l'école maternelle : appréciation du carnet de suivi des apprentissages par les parents d'élèves et effets sur la coéducation (Page 81-200)