Décrochages scolaires et non diplomation

D’après des données produites par l’INSEE en 2015, en ce qui concerne le diplôme le plus élevé de la population non scolarisée de 15 ans et plus de la Communauté de communes Médoc Cœur de Presqu’île, 38,5% n’ont aucun diplôme ou ont un brevet des collèges (ou équivalent), 15,2% ont le baccalauréat et 14,4% ont un diplôme de l’enseignement supérieur. A Bordeaux, 19% n’ont aucun diplôme ou ont le Brevet des collèges et 50,6% ont un diplôme de l’enseignement supérieur. Pour ce qui est de la population de Bourdat, 46,8% des personnes n’ont soit aucun diplôme, soit au maximum le Brevet des collèges, et 14,5% ont un diplôme de l’enseignement supérieur (Tableau n°6). Les écarts de niveau de diplomation entre le territoire d’enquête et Bordeaux sont révélateurs des effets scolaires de l’enclavement territorial et de la précarité sociale.

Ces effets s’inscrivent dans un contexte général médocain défavorable, à l’heure de la réussite au bac pour près de 90% d’une génération, premier diplôme de l’enseignement supérieur, à un accès à un cursus de ce niveau (Lemêtre, Orange, 2016 ; Broccolichi, 2009). Comme le soutient Broccolichi à propos de « l’impact des différenciations socio-spatiales repérées sur l’inégalité des chances de réussite scolaire (2009, p. 74), il existe :

87 « Des variations significatives au niveau des écarts de réussite entre groupes sociaux, et (qu’il s’agit) de commencer à les rapporter aux ressources qui s’avèrent plus ou moins différenciatrices selon les particularités des espaces étudiés » (2009, p. 76).

Quant à Lemêtre et Orange, elles considèrent

« Que les rapports à l’école, au travail et au territoire varient fortement selon les ressources sociales des familles, selon les modalités de l’offre scolaire ou selon les réalités du marché du travail local » (2016, p. 11).

En outre, un rapport réalisé sur « les disparités territoriales dans la poursuite d’études vers l’enseignement supérieur dans l’Académie de Bordeaux » (Guillois, Lafargue, Monso, 2014) indique que les chances d’accéder à l’Université sont plus faibles (de 20 points) pour un « élève scolarisé en troisième en 2007 dans un collège de la zone d’animation pédagogique (ZAP) du Médoc (…) qu’un élève scolarisé dans un collège de la ZAP de Talence »48. Sur l’une des cartes figurant dans ce rapport, il apparaît en effet qu’en 2007, alors que le taux de poursuite des études supérieures après le collège est à Bordeaux de plus de 52%, celui-ci est de moins de 43% pour les collégiens issus des établissements localisés dans le Médoc49. Pour les auteurs de ce rapport, l’entrée dans l’enseignement supérieur est liée au « niveau et (…) (au) parcours scolaire au terme du collège et (…) le retard scolaire est associé à un accès beaucoup moins fréquent » aux études supérieures. Sur ce sujet, mais au niveau national, Grelet et Vivent soulignent que les disparités d’accès aux études supérieures, qui se généralisent entre le milieu urbain et le milieu rural, sont en partie dues à l’environnement socio-économique, au déficit d’offres de formation dans les espaces ruraux (Grelet, Vivent, 2011) et à la plus faible inclination des jeunes, notamment les filles, à la mobilité (Lemêtre, Orange, 2016, Broccolichi, 2009).

48 Les Zones d’Animation Pédagogique (ZAP) sont « des espaces relationnels à taille humaine dont le caractère plurithématique, pluristatutaire et intercatégoriel doit faciliter les rencontres entre les acteurs qui n’en ont pas ordinairement l’occasion, et susciter ainsi des collaborations originales au service d’un projet pédagogique commun », Observatoire des zones prioritaires. Quant à Talence, il s’agit d’une commune limitrophe de Bordeaux d’environ 42000 habitants, http://www.ozp.fr/spip.php?article15238

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Tableau 6. Diplôme le plus élevé de la population non scolarisée de 15 ans ou plus en 2016

CC Médoc Cœur de

Presqu’île ^{Bourdat Bordeaux}

Population non scolarisée de 15 ans

ou plus ^{22789 1920 168662}

Part des titulaires en%

d'aucun diplôme ou au plus d'un

BEPC, brevet des collèges ou DNB ^{38,7 49,8 19,0}

d'un CAP ou d'un BEP 31,9 21,8 13,8

d'un baccalauréat (général,

technologique, professionnel) ^{15,2 13,9 16,6}

d'un diplôme de l’enseignement

supérieur ^{14,4 14,5 50,6}

Source : INSEE Recensement de la Population 2016 – traitement MM

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Ce chapitre a permis d’une part d’examiner les principales caractéristiques géographique, sociale, économique et démographique du territoire du Médoc et, d’autre part, de mettre au jour les propriétés de ce territoire d’enquête du Centre-Est Médoc, enclavé et populaire, investi pour étudier les professeurs des écoles et, en particulier, la manière dont, dans le cadre de leur socialisation professionnelle et extra-professionnelle, ils sont construits par le territoire et construisent celui-ci. Les conditions de cette construction sont en partie liées aux caractéristiques territoriales. Dans son ensemble, le territoire du Médoc se situe dans un espace géographique et social marqué par la ruralité. Ses différentes zones ont en commun d’être situées sur une presqu’île encerclée à l’Est et au Nord par l’estuaire de la Gironde et à l’Ouest par l’océan. Toutefois, les zones à l’Ouest et au Sud du territoire d’enquête bénéficient des proximités avec l’océan et la métropole bordelaise et des possibilités plus grandes d’accès au foncier qu’à Bordeaux. En conséquence, elles attirent davantage une population issue des villes et des classes moyennes que le territoire d’enquête du Centre-Est de la péninsule. Par ailleurs, si les populations populaires et issues de l’immigration, touchées par la précarité, le chômage et la pauvreté et caractérisées par un taux faible de diplomation, sont présentes dans tout le territoire d’enquête, cette présence est particulièrement forte dans les communes les plus peuplées telles que Caudrian et Bourdat.

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Dans le territoire d’enquête, les modes de présence des enseignants peuvent participer d’une relative hétérogénéité de la population, irréductible à une dichotomie entre catégories supérieures du secteur entrepreneurial et catégories populaires employées dans ce secteur. Il s’agit d’une spécificité de la condition enseignante dans le Médoc par rapport aux autres territoires populaires concernés par l’éducation prioritaire, que de venir contribuer à une certaine « mixité sociale » au sein d’un territoire marqué par de fortes disparités de revenus : il faut ainsi se demander en quoi ces éléments d’hétérogénéité sociale influent sur les manières privilégiées par les enseignants pour s’inscrire dans le territoire, notamment sur le plan résidentiel. Comme nous l’examinerons plus loin, lorsqu’ils investissent le Médoc comme lieu de résidence, les enseignants privilégient fréquemment les zones littorales et les zones « relativement » proches de la métropole bordelaise, s’éloignant souvent ainsi à la fois de leur lieu de travail dans le Centre-Est – le territoire d’enquête – et de leur lieu de résidence initiale dans la Métropole. Cette articulation entre vie professionnelle et vie personnelle et inscription territoriale est précisément au cœur de la présente thèse sur les socialisations enseignantes.

Les mobilités et les immobilités de ces acteurs dans le territoire, inscrits dans une zone pour y travailler, et dans une autre pour y vivre, nécessitent d’être étudiées pour saisir les effets de la pratique territoriale sur les vies enseignantes et scolaires locales, et réciproquement. Avant que ne puissent se produire ces effets, des trajectoires individuelles se construisent pour amener des femmes et des hommes vers le métier de professeur des écoles. Avant d’entrer sur ce territoire, ces trajectoires ont été modelées par d’autres territoires. L’entrée dans le Médoc peut être une expérience inédite comme un retour vers les origines territoriales, peut être une rupture avec un mode de vie jusque-là essentiellement urbain comme le prolongement d’une vie jusque-jusque-là surtout passée dans les espaces ruraux. Les territoires jouent dans les aspirations à devenir professeur (des écoles). Examinons précisément, à présent, comment se dessinent ces aspirations, entre logiques administratives et logiques individuelles, mais aussi entre logiques scolaires et logiques territoriales.

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Chapitre 4. Parcours familiaux, géographiques et