Historicamente, a competência social tem sido um critério fundamental usado para definir e classificar estudantes com alta incidência de deficiência. É muito claro, nos critérios atuais de classificação de DID, a saliência do défice em competência social e cognitiva (Gresham & MacMillan, 1997). O grau em que os estudantes estão aptos para estabelecer e manter relações interpessoais satisfatórias, obter aceitação por parte dos pares, estabelecer e manter amizades, assim como pôr termo a relações perniciosas e negativas, define a competência social e prediz, a longo termo, um ajustamento psicológico e social adequados (Kolb & Cheryl, 2003, citado por Canha & Neves, 2008).
Heiman e Margalit (1998, citado por Canha & Neves, 2008), estudaram os “sentires subjetivos emocionais e sociais” de 310 alunos com deficiência mental ligeira e 265 alunos sem deficiência, com idades entre os 11 e os 16 anos. Verificaram que os jovens com deficiência, tinham mais tendência para sentirem depressão e solidão podendo não estar tão aptos para desenvolverem aptidões sociais úteis, ou para interagirem apropriadamente com os seus pares. Uma explicação avançada por estes autores para os resultados encontrados, coloca a baixa aceitação por parte dos pares como um sinal da existência de lacunas no desenvolvimento de aptidões sociais, resultando numa falta de amigos, que por sua vez, afeta e intensifica o sentimento de solidão dos estudantes com deficiência mental ligeira.
Hemphill e Siperstein (1990), referem num estudo feito com crianças com deficiência mental ligeira, que as competências de conversação têm um papel importante na aceitação da criança deficiente, por parte dos seus pares.
Um passo importante no que respeita às dificuldades de comportamento social das pessoas com deficiências, é o tipo específico de défices em aptidões sociais que eles podem apresentar. Gresham (1981a, 1981b), faz primeiro a distinção entre o défice na aquisição de aptidões sociais e o défice na execução.
Assim, este autor faz uma classificação dos défices em aptidões sociais em três grandes grupos: de “aquisição de aptidão social” – refere- se à falta de conhecimento para executar determinada aptidão mesmo sob condições ótimas, ou falha na discriminação de quais os comportamentos sociais que são adequados numa dada situação específica; de “execução de aptidão social” – refere-se à presença de aptidões sociais no reportório comportamental, mas existem falhas para executar estas aptidões a um nível aceitável em determinadas situações; de “fluência” – que resulta de uma falta de exposição a modelos sociais suficientes ou aptos, insuficiente prática de uma aptidão, ou distribuição de reforço inconsistente de execuções aptas.
Gresham e Elliot (1990), estenderam o modelo de classificação de aptidões sociais e incluíram os problemas de comportamento. Neste esquema são combinadas duas dimensões do comportamento social para classificar os défices em aptidões sociais: Aptidões Sociais e Problemas de Comportamento. Os Problemas de Comportamento dividem-se em: Comportamentos Internalizantes, que podem incluir comportamentos internos, como a ansiedade, a depressão e o isolamento social; e Comportamentos Externalizantes que podem incluir, por exemplo, a agressão, a disrupção e a impulsividade.
Foi exatamente a consciência de que os nossos alunos com DID, apresentavam défices em competências sociais que ditou a necessidade de desenvolver e aplicar um programa de intervenção eficaz na promoção
da aquisição, execução e generalização de comportamentos pro-sociais, reduzir problemas de comportamento e melhorar as relações interpessoais com pares e adultos.
No próximo capítulo abordamos as vantagens da utilização de programas de intervenção, daremos alguns exemplos de programas bem sucedidos e exploramos a aplicação de programas na escola como um contexto privilegiado para a promoção da adaptação social. Por fim, apresentaremos os resultados de alguns estudos sobre programas de competências sociais aplicados a crianças ou adolescentes com deficiência.
4.
PROGRAMAS DE PROMOÇÃO DE
COMPETÊNCIAS SOCIAIS
Desde a década de setenta do século XX, profissionais de diferentes áreas da saúde e educação, salientaram a necessidade de atuar através de programas de intervenção, com o objetivo de facilitar e promover o desenvolvimento integral dos sujeitos ao longo da sua vida.
Tal efeito é conseguido quando um participante num programa adquire informações pertinentes sobre um assunto problemático, quando modifica as atitudes prejudiciais à sua saúde e quando implementa comportamentos adequados a uma vida saudável (Jardim & Pereira, 2006). Segundo estes autores, “programa”, é uma intervenção intencional e sistemática, resultante da identificação de necessidades de um determinada população ou grupo, dirigida para alguns objetivos, fundamentada em posicionamentos teóricos que dão consistência e rigor à ação e desenhada para satisfazer as necessidades dos destinatários.
Ainda segundo estes autores, a importância da intervenção por programas justifica-se pelos seguintes aspetos: centra-se nas necessidades de um grupo; estrutura-se com base em objetivos ao longo de um continuum temporal, possibilitando um seguimento e avaliação do que foi realizado; consente a participação ativa dos sujeitos; otimiza os recursos humanos e os materiais disponíveis; requer a realização de atividades significativas para os destinatários; reclama a colaboração de vários profissionais na identificação das necessidades, na sua implementação e respetiva avaliação (Jardim & Pereira, 2006).
Para Trower (1980), os programas de treino de aptidões sociais referem-se à capacidade do indivíduo em produzir um comportamento socialmente eficaz e têm algumas características comuns enquanto método de intervenção, principalmente em termos de objetivos e técnicas. Caballo (1993), faz uma síntese da posição de diversos autores sobre os principais objetivos dos programas de treino de aptidões sociais,
destacando: treino de aptidões, redução da ansiedade, reestruturação cognitiva e treino em soluções de problemas.
O mesmo já não acontece no que respeita à sua estrutura (formato grupal ou individual, duração, nível de complexidade dos objetivos, número de participantes, homogeneidade ou heterogeneidade de problemas e tipo de participantes) e à sua dinâmica (organização interna das sessões, modo de aplicação das técnicas e papel do aplicador, entre outros aspetos) (Silva, 2004).
Os programas de treino de aptidões sociais têm sido implementados sob dois formatos: individual e grupal. Embora o atendimento grupal seja considerado recente na terapia comportamental (Falcone, 1995), a literatura regista um maior número de estudos grupais em relação aos de caso único.
Seguidamente apresentamos as vantagens do formato grupal, uma vez que foi este que utilizamos no nosso estudo empírico.
Silva (2004), aponta as seguintes vantagens dos programas de treino de aptidões sociais em grupo:
a) Maior facilidade na aceitação do direito de agir assertivamente, à medida que os outros membros do grupo justificam essa aceitação e exemplificam ações de defesa desses direitos (Liberman et al., 1975).
b) Oportunidade do participante decidir entre diferentes tipos de respostas sugeridas pelo grupo, sem depender exclusivamente das próprias alternativas propostas pelo terapeuta (Lange & Jakubowski, 1976)
c) Provimento pelo grupo de situações similares às da vida real, criando oportunidades para a pessoa praticar novas maneiras de contacto social (Liberman et al., 1975).
d) Utilização de um maior número de situações – problema pelo terapeuta, facultando mais experiências e suporte na solução desses problemas (Falcone, 1995).
Não existe consenso sobre o tamanho ideal de um grupo, Liberman e colaboradores (1975), defendem a composição de grupos de quatro a quinze participantes.
A literatura indica que existem vários programas de promoção de competências pessoais e interpessoais implementados em crianças e jovens, à semelhança do programa que serve de base ao presente estudo empírico (exemplos: Promoção de competências pessoais e sociais com jovens do Instituto de Apoio à Criança, no âmbito do projeto Europeu BICE3; Promoção de competências pessoais e sociais em jovens com deficiência e problemas de comportamento em formação profissional), que comprovam o impacto positivo destes programas, através da apresentação dos resultados da avaliação dos mesmos.
Este tipo de intervenção baseada na investigação, com um planeamento estruturado, uma intervenção contextualizada e adequada à problemática específica da população e uma avaliação quantitativa e qualitativa, revela-se uma mais-valia para os adolescentes (Gaspar et al., 2005).
Existe também literatura sobre intervenções, em contexto escolar, em que foram aplicados programas de desenvolvimento de competências sociais efetuados por professores.
O treino assertivo incluído em intervenções de cariz educacional com crianças e a sua utilização tem sido justificada como um meio “(…) de desenvolver nos indivíduos competências sociais, capazes de
3
Projeto Bice é um projeto europeu onde se procura promover o trabalho de pares entre os jovens e intervindo em áreas fundamentais e problemáticas da sua vida.
proporcionarem uma melhoria no relacionamento interpessoal, e daí, exercerem uma ação preventiva e terapêutica do desajustamento social e problemas correlativos: a agressão…” (Lopes da Silva, 1987/88, p.84-85, citado por Vieira, 1997).
Segundo Yeates e Selman (1989), a escola fornece um contexto privilegiado para a promoção da adaptação social, sendo a intervenção na área do relacionamento interpessoal justificada pela crescente investigação, que documenta a importância da qualidade das relações interpessoais na escola enquanto preditora do ajustamento social na adolescência e na idade adulta.
Como já foi referido, existem vários programas de promoção de competências sociais implementados em crianças e adolescentes que apresentaram sucesso. No entanto, quando aplicado a crianças ou adolescentes com deficiência, os resultados não são tão concludentes. Meta-análises da literatura efetuadas por Gresham, Sugai e Horner (2001), sugerem que os programas de competências sociais frequentemente não produzem mudanças com significado, socialmente importantes, de longo prazo ou mudanças generalizadas nas competências sociais de estudantes com deficiência grave.
Existem várias explicações para a discrepância de resultados nas investigações: (a) características da população, (b) adequação da intervenção ao tipo de défice de competências sociais; (c) problemas de integridade da intervenção, (d) questões de avaliação, e (e) questões de generalização.
Evans, Axelrod e Sapia (2000), sugerem estratégias para aumentar a eficácia dos programas de competências pessoais e sociais: programas individualizados para ir de encontro às necessidades específicas de cada criança num contexto social particular, e manter o
foco numa série de atividades planeadas e estruturadas para potenciar a generalização. Para além destes aspetos, vários autores consideram também que para a população em questão, existe uma relação diretamente proporcional entre a intensidade do programa e os benefícios adquiridos (McIntosh et al, 1991, citado por Gresham, Sugai & Horner, 2001).