« L’éducation de l’enfant est le terrain où la prédominance des facteurs culturels est la plus forte.» (Delaisi de Parseval, in Ramos, 1993a,: 28).
A cultura envolvente do meio em que as crianças são educadas irá determinar não só a língua em que se expressam, como também o tipo de alimentação, os papéis sociais e ainda os ideais de comportamento.
Os indivíduos diferem de cultura para cultura, quer na forma como pensam e dão solução aos problemas, quer no modo como percepcionam e estruturam o mundo.
Vamos encontrar práticas parentais diferentes de cultura para cultura e mesmo no seio da mesma cultura.
Neste sentido, Ramos (1990,1993) salienta que a variedade de práticas, representações e teorias sobre o desenvolvimento, a saúde e a natureza da criança, respondem às expectativas da cultura e às exigências das condições de vida. Essas práticas várias situam-se num determinado contexto histórico e ecológico.
As investigações sobre as práticas parentais em diferentes culturas e contextos sociais, levadas a cabo por Ramos, desde os anos 80, e apresentadas quer em textos da especialidade, quer em filmes, mostram uma grande diversidade das representações individuais e culturais e os contextos de desenvolvimento (Ramos, 1990-2003).
No que concerne às práticas parentais, apesar de existir um determinado padrão em todos os ambientes sociais, encontramos diferenças entre grupos, nas experiências de aprendizagem (Schaffer,1996).
“As épocas, as culturas os grupos sociais elaboram todo um sistema de representações e de teorias do desenvolvimento que organizam as percepções sobre as crianças e exercem uma influência sobre as condições de vida, as relações com o adulto, sobre as ideias que os pais têm sobre o seu desenvolvimento e a forma de a estimular (…)Para cada cultura, as representações colectivas relativas à criança, transmitidas pela tradição popular, religiosa ou médica, contribuem para modelar os comportamentos parentais de cuidados. As variações culturais constatadas induzem comportamentos específicos e atribuem significações diferentes a um mesmo comportamento infantil” (Ramos, 1993: 15).
O desenvolvimento da criança, a sua socialização, o tipo de cuidados e de educação que lhe são prestados, próprios de cada época e de cada grupo social e cultural, são influenciados pelos hábitos culturais, pelas representações, etnoteorias que os adultos têm sobre as necessidades, a educação e a saúde da criança, os seus ritmos de desenvolvimento, as suas competências, sobre a forma de educar (Ramos, 1990).
“ As etnoteorias também designadas por teorias populares ou “naîve”(…) são teorias implícitas que contribuem para modelar as condições de desenvolvimento e educação, tratando-se de um saber empírico que os indivíduos e os grupos transmitem de geração em geração, particularmente no seio das famílias, sofrendo transformações espaciais e temporais” (Ramos, 2004).
Sabemos que as etnoteorias e as representações parentais influenciam as práticas educativas de formas diferentes, para além de outros elementos do meio envolvente e do quotidiano.
Rogoff e Morelli (1989) realizaram estudos em bebés e constataram que os bebés africanos apresentavam um desenvolvimento motor precoce, uma vez que os pais fazem pular os bebés sobre os pés ou os colocam numa posição sentada desde muito cedo. Estas práticas levam as crianças a andar mais cedo do que os bebés americanos. Este exemplo justifica que as sociedades em que as crianças crescem influenciam as suas competências em determinadas aprendizagens (Spodek, 2002).
Cada sociedade elabora o seu próprio sistema de distribuição de cuidados, tendo em atenção as suas exigências e os seus próprios valores específicos.
No que respeita aos cuidados básicos, nomeadamente: alimentação, banho, sono e o mudar da fralda, variam de cultura para cultura. No que concerne à alimentação, o peito da mãe e o biberão concorrem um com o outro em diferentes sociedades. A frequência com que a criança é alimentada e quem a alimenta também diverge de grupo cultural para grupo cultural.
Vejamos algumas diferenças entre culturas.
Entre os pigmeus EFE, povo do Zaire, a criança tem acesso ao peito quase constantemente e é alimentada por várias amas, inclusive quando a criança chora são outras mulheres que pegam nela, mesmo estando a mãe por perto. A mãe tem outras tarefas que lhe são atribuídas (Tronick et alii, 1987).
Para estes investigadores há vantagem neste tipo de educação, uma vez que vai formar na criança uma forte identificação de grupo, que naquele ambiente é altamente adaptativo. Para além disso a criança está rodeada de cuidados de qualidade.
Na sua investigação Kaplan e Dove (1987) constataram diferenças ao nível das competências motoras. As crianças oriundas do Paraguai iniciam o andar por volta dos 18, 20 meses, cerca de 9 meses mais tarde do que os bebés norte-americanos. Estas mães põem ao seu colo os bebés quando estes começam a afastar-se, protegendo-os dos perigos. Nessa sociedade a principal responsabilidade da mulher é cuidar das crianças mais do que o trabalho de subsistência.
As investigações de Whiting (1981) mostraram a importância das condições ecológicas e climatéricas. Nas sociedades com temperaturas baixas a menos de 10 graus centígrados (Rússia, certas regiões do continente americano, asiático ou europeu), a criança é vestida com várias camadas de roupa e transportada num berço apropriado. Com o aumento da temperatura, menos vestuário é utilizado e o modo de transporte faz-se pelo contacto directo. Em certas sociedades devido a perigos
(insectos, animais, etc.), o bebé é sempre transportado, isto é, acompanha os cuidadores para toda a parte (Ramos, 2003).
Nas sociedades em que a interacção é valorizada e as crianças recebem muito mais contacto dos parceiros da mesma idade, do que noutras sociedades, estas vão evidenciar níveis de interacção social muito superiores (Shaffer, 1996).
A investigação de Ramos, em Portugal (1990, 1993ª), em dois grupos de mães, de diferentes estratos sócio-profissionais, revelou que nas mães de meios sócio- profissionais mais baixos prevaleciam as crenças de aquisições mais tardiamente e estas estimulavam menos os bebés. Pelo contrário, as mães de meios sócio- profissionais mais elevados estimulavam e exercitavam mais precocemente o desenvolvimento dos seus bebés.
Investigações da mesma autora, em meio português autóctone e migrante em França, revelaram que mães autóctones ou migrantes, que trabalham, de condição modesta, consideram que o bebé fácil é aquele que não reclama, que come e dorme bem e que não chora. O mesmo pensa a população idosa, sobretudo a do meio rural que acrescenta que deve ser também uma criança sã, ter bom peso e bom aspecto.
Neste estudo, a autora salienta também que as pessoas mais velhas, de meios rurais e sócio-económicos mais desfavorecidos, consideram que é necessário respeitar o ritmo e a “natureza” da criança, não sendo bom ir contra esta “natureza”. Valorizam o desenvolvimento físico e a motricidade, sendo os mesmos bons indicadores do desenvolvimento. No que respeita às actividades de estimulação, utilizam jogos vocais ou corporais, mas, em contrapartida, utilizam pouco os jogos educativos.
O mesmo já não se verifica nos meios sócio-culturais mais favorecidos, principalmente nas populações mais jovens e de meio urbano. Estas valorizam tanto o plano físico como o psíquico: estão mais atentas aos novos conhecimentos sobre a criança e o seu desenvolvimento; introduzem mais cedo as actividades de estimulação, como brinquedos ou jogos pedagógicos; valorizam como indicadores de desenvolvimento as competências perceptivo-cognitivas.
Algumas forças que marcam as diferenças nas práticas parentais entre culturas, de acordo com Shaffer (1996), são: a organização doméstica, as necessidades económicas, as crenças, prioridades sociais e perigos ambientais.
O mesmo autor acrescenta que grupos culturais diferentes, que vivem e trabalham no mesmo local, apresentam práticas parentais diferentes. O estudo de Pomerleau et al (1991) vem comprovar estas diferenças, nomeadamente as crenças maternas relacionadas com o desenvolvimento das crianças, junto das famílias quebequenses, haitianas e vietnamistas a viverem no Canadá. Enquanto as mães quebequenses eram de opinião de que as crianças são seres com capacidades inatas, mas precisam de ajuda para o seu desenvolvimento, as mães haitianas e vietnamistas mantinham os seus valores culturais e intervinham menos na estimulação dos filhos (Shaffer,1996).
Nos Mohaves, Devereux (1949) verificou que, contrariamente ao que acontece na quase totalidade das sociedades em que o adulto modifica a sua maneira de falar tanto a nível do discurso como da intensidade da voz, estes consideram que o bebé compreende a linguagem do adulto, falando-lhes portanto da mesma forma como se dirigem aos adultos (Ramos, 2003).
A mesma autora salienta que Konner (1976), na África do Sul, constatou que no grupo étnico Kung, os bebés na sua maioria eram capazes de se manterem sentados sem apoio desde os 50 dias de vida. As mães exercitavam-nos a adoptarem certas posturas como a sentar-se e a andar, uma vez que pensavam que só assim estas crianças seriam capazes de fazer estas aquisições.
Em Manus, os cuidados à criança e o comportamento dos pais, de acordo com Mead (1930), exigem que a criança faça esforços e adquira grande habilidade física precocemente, sendo encorajados os progressos e repreendidos os insucessos.
Já na República da Costa Rica, Keller et Col. (1984), confirmaram que as crenças são fortemente marcadas pela especificidade cultural e pelo nível de instrução dos pais.
Cada grupo age de acordo com as suas próprias concepções no que defende ser o melhor para favorecer o desenvolvimento do bebé (Ramos, 2003).
O contexto cultural influencia a maneira como as figuras parentais estimulam o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem da linguagem. Foram notórias as diferenças culturais identificadas no estudo transcultural realizado por Rogoff et al. (1993), em quatro comunidades: uma cidade maia, na Guatemala, uma vila tribal, na Índia e duas comunidades Urbanas – nos Estados Unidos e na Turquia. Observaram em contexto familiar 14 crianças de 1 e 2 anos, na sua vida quotidiana e as figuras parentais nas suas práticas educativas.
Enquanto as figuras parentais americanas falam com as crianças como pares, recorrem a elogios e incitamentos, o mesmo já não acontece com os pais das comunidades da Guatemala e da Índia. Aí utilizam essencialmente a comunicação não verbal.
Diana Baumrind (1971) produziu uma taxonomia de estilos parentais, baseada nos seguintes padrões: autoritário, permissivo, competente e negligente.
Esta autora chegou às seguintes conclusões: as crianças com pais competentes revelam-se como as mais competentes, auto-confiantes, cooperantes e responsáveis. As crianças com pais permissivos são mais inseguras e desinteressadas. As crianças com pais mais autoritários são mais conflituosas e socialmente mais incompetentes. As crianças cujos pais são negligentes revelaram menos competência social e cognitiva.
Segundo Belsky (1984) existem, na generalidade, algumas influências que moldam o comportamento parental, nomeadamente:
. as características e os recursos individuais dos pais; . as características das crianças;
. o contexto social de relacionamento.
Num estudo comparativo, efectuado por Dowdney et al (1985) entre mães que viveram longos períodos de carências maternais na infância em instituições de
acolhimento e outras com uma infância normal, os autores verificaram que as mães carentes revelavam-se “quatro vezes mais pobres” no estilo parental, eram mais negativas e ineficazes no controlo dos filhos, do que o grupo de mães educadas normalmente.
O álcool também é um forte responsável pela fraca capacidade parental e pelas práticas deficientes de educação, tal como nos refere Van Knorring (1991). As mães adolescentes por sua vez, revelam-se menos comunicativas, menos pacientes e menos positivas do que as mães mais velhas, como demonstram Culp et al. (1991). As mães solteiras, de fracos recursos económicos, com baixa formação e com poucos apoios familiares e sociais também revelam um comportamento parental deficitário.
Encontramos como factores de risco na actividade parental adequada, em grande parte das investigações, a depressão materna. Daí advêm inúmeras consequências negativas para a educação dos filhos. Puckering (1989), ao estudar esta problemática, revela-nos que as interacções na díade mãe/filho, quando a mãe sofre de depressão materna, se caracterizam por uma sensibilidade e capacidade de reacção reduzidas, monotonia emocional e ausência de espontaneidade e interesse. Para além disso, os filhos revelam um maior risco no desenvolvimento de psicopatologias (Schaffer, 1966).
As investigações mostram que não podemos considerar a criança europeia ou norte- americana como sendo a norma e o exemplo único, ou mais eficaz, para o desenvolvimento, cuidados e educação da criança (Ramos, 2004).
“O espaço familiar, espaço relacional e de desenvolvimento por excelência, e os modelos socioculturais familiares constituem elementos básicos de estruturação da criança, desempenhando um papel importante no processo de estruturação cultural e psíquica. Este espaço e modelos favorecem a comunicação e a abertura da criança aos outros e ao mundo, a exploração do meio e a entrada na cultura (Ramos, 2004: 217)