É importante ressaltar que um dos objetivos atribuídos às máscaras de base é preparar o ator para a utilização das meias máscaras expressivas, que podem ser falantes101. Assim, ao abordar, já nas etapas iniciais da aprendizagem, com as máscaras de base, o valor do silêncio como propulsor da palavra, mensura-se o aprendizado do estudante/ator em sua capacidade e extensão de forma mais abrangente do que aquela que será abordada neste trabalho. Deste modo, como às máscaras de base cabe o papel de alicerçar as etapas subsequentes do aprendizado, elas também agem de forma considerável sobre a eficácia na utilização futura da palavra. Por outro lado, essas máscaras inteiras, não falantes, devem ser abordadas, em suas primeiras experiências, como construtoras e propulsoras de uma forma de comunicação autônoma, em que o uso da palavra não se faz necessária e, ao se abrir mão da palavra, o silêncio se torna um instrumento para a construção de uma comunicação corporal que também pode ser considerada como uma forma de diálogo dramático. Este é feito de intenções, ações e reações essenciais que se transformam no “elemento central da composição” de uma
“dramaturgia do silêncio” (PAVIS, 1999: 359), que exige do ator um domínio total do seu
tônus muscular para jogar com dinâmicas, tempos, ritmos e pausas que atendem, quando bem dosadas, a uma dramaturgia feita de conflitos, tensões e distensões que constroem um vocabulário corporal dramático, especificamente teatral. Portanto, durante o aprendizado, se deve tomar o devido cuidado para não utilizar gestos narrativos por demais codificados, como acontece, por exemplo, na pantomima clássica representada por Marcel Marceau, ou cair numa linguagem de sinais em que se constrói um diálogo de gestos que pode conter todo tipo de clichês e, facilmente, se tornar verborrágico.
No início do trabalho de improvisação com as máscaras, Lecoq realiza exercícios preliminares que se encaminham na mesma direção abordada na iniciação à improvisação pelos jogos e
servem, principalmente, para observar como os estudantes “interpretam as coisas mais
simples? Como permanecem em silêncio?” (LECOQ, 1997: 52)*. Desta forma, nesses jogos
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trata-se de focalizar o como e não o que fazer durante as improvisações. Assim, para que os
estudantes tomem consciência desta dimensão do “teatral”, Lecoq propõe que improvisem,
sem utilização das máscaras, situações que os façam perceber a diferença entre recriação e
atuação, pedindo-lhes para dar um passo atrás, valendo-se do que ele denomina a “recriação psicológica silenciosa”. Trata-se de recriar situações simples em que se devem “reproduzir os
fenômenos da vida. Sem nenhuma transposição, sem exagero, com a maior fidelidade à
realidade, à psicologia dos indivíduos” (LECOQ, 1997: 51)*, portanto, as primeiras situações
a serem improvisadas têm como mote, apenas, a indicação de um determinado lugar, como uma sala de aula, um hospital, um mercado etc.
Nesta fase inicial do trabalho, podemos perceber que Lecoq também parte de uma relação em que os estudantes são orientados a jogar, a partir do simulacro da realidade psicológica dos indivíduos – sem preocupação ainda com o público – para vivenciar cenicamente as circunstâncias de uma realidade em que o jogo não tem diretrizes tão rigorosas, como no jogo de regras, porém nasce da recriação, em forma de jogo, das suas próprias vivências. Desta maneira, os estudantes são encaminhados para a descoberta de princípios fundamentais para a
compreensão do conceito de “transposição” da realidade para o campo específico da natureza
teatral. Eles adquirem, assim, um embasamento sobre os elementos primordiais da teatralidade proposta pela pedagogia das máscaras de base e, ao reconhecerem e se apropriarem dos códigos poderão, futuramente, ao representar, oferecer aos espectadores: “um ritmo, uma medida, um tempo, um espaço, uma forma para sua improvisação” (LECOQ, 1997: 51)*. Ao iniciar os seus trabalhos desta maneira, os estudantes percebem como a
“atuação pode ficar muito perto da recriação ou afastar-se consideravelmente nas
transposições teatrais mais audazes, porém nunca devem se desvincular completamente da
realidade” (LECOQ, 1997: 51)* como referencial.
Esta etapa introdutória ao jogo improvisado abordará, principalmente, o contato, isto é, a
escuta que deve ser estabelecida entre os estudantes a partir da construção de uma
cumplicidade que brota da latência de estados em que o silêncio se torna eloquente e, para isto, procura-se adiar, propositalmente, o uso da palavra. Evita-se, assim, como vimos, que o estudante caia na verborragia ou passe a contar a ação no lugar de manifestá-la por meio de verdadeiros impulsos internos geradores das ações físicas essenciais para a construção do jogo dramático. É necessário, neste período inicial, que o estudante compreenda o silêncio como
propulsor da palavra, sobretudo o que precede às primeiras palavras de um diálogo quando não se fala, como diz Lecoq, porque
nos encontramos em um estado de embaraço que permite que a palavra nasça do silêncio e desta forma [...] tenha mais força. [...] lhes peço simplesmente que se mantenham calados para que compreendam melhor o fundo das palavras. [...] se sai deste silêncio por dois caminhos: a palavra ou a ação. [...] quando o silêncio está por demais carregado, o tema se libera e a palavra adquire maior relevo. Assim, pode-se falar, porém somente se se fizer necessário. O outro caminho é a ação: “faço alguma
coisa”. Inicialmente os alunos querem atuar a qualquer preço, provocam
gratuitamente as situações. Desta forma ignoram os outros atores e não atuam com eles. Mas o jogo da atuação só se estabelece em reação com o outro. Devemos fazê- los compreender este fenômeno essencial: reagir é fazer evidente a proposta do mundo exterior. (LECOQ, 1997: 51-52)*
Realizar estes exercícios preliminares para trabalhar as máscaras de base representa um tópico importante para os estudantes, pois se conscientizam sobre o valor da cena como o lugar do
jogo. Assim, para Lecoq, refletir sobre os mecanismos de construção do jogo dramático é o
pontapé inicial do aprendizado para a conquista da autonomia do ator criador. Devem-se procurar as chaves de um comportamento especificamente cênico, o que significa acentuar as diferenças marcantes entre jogo e atuação psicológica e perceber que para representar não faz
sentido “remexer dentro de si procurando sua própria sensibilidade, suas lembranças, o mundo da infância”, pois em cena, “o mundo interior se revela por reação às provocações do mundo exterior” (LECOQ, 1997: 52)*. Para isso o ator deve oferecer respostas que
constituam a síntese de um ponto de vista pessoal que dê um sentido concreto a suas intenções, ações e reações em cena.
Assim, percebemos que cada silêncio pode conter diferentes atributos e modificar qualitativamente a densidade e textura da cena e, dependendo de como for utilizado pelo estudante, impregnará de sentido as suas intenções, ações e reações físicas, fazendo-o lidar com diferentes escritas cênicas. A importância das experiências e reflexões sobre o valor do silêncio, que posteriormente será propulsor da palavra, levantadas neste estágio germinal do aprendizado, irá delinear no trabalho prático as questões fundamentais do universo teatral específico à representação com máscaras teatrais, constituindo-se, neste trabalho sobre as máscaras de base, um dos aprendizados mais importantes para compreender aspectos essenciais sobre a dramaturgia do ator.