[2.1] Docência no ensino superior
O que é ensinar na educação superior? Comecemos com as reflexões de Almeida (2012, p. 61-2):
Sabemos que a docência constitui uma obrigação de todos os professores que trabalham no ensino superior. No caso da maior parte das instituições particulares de ensino, isso está claramente explicitado no contrato empregatício e dos professores nem sequer se espera o exercício de outras atividades acadêmicas como a pesquisa, a extensão ou a gestão.
[…] Mas no caso da universidade, especialmente as públicas, essa questão apresenta-se com outras feições em razão de uma série de fatores. Os concursos de ingresso são claramente para professor, o que evidentemente pressupõe a atividade docente. No entanto, ela não é, em muitos casos, o fator que os atrai e os leva a decidir-se por trabalhar nessas instituições. Desse modo, a preocupação com o ensino fica relegada a segundo plano e não raro os docentes buscam liberar-se desse encargo para realizar outras atividades que se mostrem mais atrativas e valorizadas ou menos desgastantes.
Diante desse quadro, é significativo perguntar: quais as razões de tal comportamento?
Está claro que a autora não respondeu nossa indagação inicial, na verdade nos levou a outra, talvez mais importante. A preocupação com o ensino nas instituições de ensino superior (IES) normalmente se dá ou por obrigação, no caso da maioria das instituições particulares não universitárias, ou por tabela, no caso da maioria das universidades.
Diversas/es autoras/es, brasileiras/os ou estrangeiras/os, têm discutido e dedicado parte de suas reflexões para essa questão, entre elas/es Maria Isabel da Cunha, Marcos Masetto, Selma Garrido Pimenta, Léa Anastasiou, Ilma Veiga, Maria Isabel de Almeida, Ronald Barnett e Miguel Zabalza. O que no geral essas/es diferentas/es autoras/es apontam é a necessidade, no mínimo, de se problematizar a prática pedagógica do/a docente do ensino superior, de refletirmos criticamente sobre ela. Como aponta Veiga (2011, p. 456), a estruturação do campo da pedagogia universitária, com a ajuda, entre outros, dos autores e autoras anteriormente citados, teve início mui recentemente, datando da década de 1990, principalmente a partir da “implantação dos processos avaliativos e, mais especificamente, da avaliação do corpo docente pelo discente, bem como a presença das tecnologias da informação e comunicação”. Ainda que não possamos falar de um campo propriamente dito, Machado (1999) analisa documentos que apontam para uma discussão sobre a formação didático-pedagógica de professores universitários já desde os primórdios da implementação da instituição universidade (antes disso havia apenas escolas profissionalizantes isoladas) no Brasil na década de 1930, quando entidades como a Associação Brasileira de Educação (ABE), fundada em 1924 e casa de vários dos pensadores ligados ao
movimento da pedagogia escolanovista, começaram a produzir discursos demandando a modernização da docência universitária; o que foi se materializar, como sugere o autor, mais concretamente somente na década de 1970, em meio à ditadura militar, e sob a lógica da tecnificação do ensino, com a criação dos laboratórios de Ensino Superior e a inclusão de conteúdos didático-pedagógicos nos cursos de pós-graduação.
E a necessidade de se problematizar essa prática surge fundamentalmente da identificação de dois problemas: a valorização da pesquisa8 em detrimento do ensino (isso principalmente no caso das universidades públicas, onde se dá a maior parte da pesquisa científica no Brasil) e a certeza tácita de que basta dominar determinado conteúdo científico ou ter boa experiência em determinado campo profissional para poder exercer a docência. Almeida (2012) e Cunha (2006) falam da influência do mundo do trabalho, do papel que as corporações profissionais têm ao ditar o currículo dos cursos de graduação bem como o modelo de docência nas IES. Quando pensamos nas IES particulares, essa influência do mundo do trabalho, ou em outras palavras, do mercado, é mais visível porque grande parte de seus quadros docentes não é composto por professores de dedicação exclusiva; na verdade lá estão pela experiência que têm no mercado, pelo domínio dos saberes específicos de uma profissão. No caso das universidades, fundamentalmente as públicas, mas não somente, onde predominantemente se desenvolve ciência no país, além da questão do mercado, o que mais ajuda a caracterizar a docência é a pesquisa. Isso acontece porque a maioria dos professores possui dedicação exclusiva (ainda) e são formados em cursos de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado). Veiga (2011, p. 456) sintetiza bem esta situação:
A docência na Educação Superior foi influenciada pela concepção disciplinar e fragmentada que separa a teoria da prática, o saber do fazer, o sujeito do objeto. Dessa forma, a docência não aborda a complexidade do processo didático em seus pilares: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Isso leva os professores a uma dependência do conhecimento do campo científico para a condução de sua prática docente, o que contribui para a caracterização da docência calcada na transmissão do conhecimento existente. Assim, a docência na Educação Superior continua a ter como exigência a competência científica, deixando de lado a competência pedagógico-didática. A conexão entre instituição de Educação Superior, conhecimento pedagógico e experiencial foi banida da concepção de docência.
8 Aqui cabe fazer uma ponderação a respeito da desvalorização do ensino em detrimento da valorização da pesquisa,
questão aceita deveras naturalmente e sem maiores aprofundamentos no campo da pedagogia universitária; destarte, indagamos com Chaui (2001, p. 191-3): “o que pode ser a pesquisa numa universidade operacional sob a ideologia pós-moderna?”. O que pode ser a ciência se razão, verdade e história são considerados mitos totalitários, se pensamento e linguagem tornaram-se jogos, construtos contingentes, se não há tempo para a reflexão, a crítica, o exame de conhecimentos instituídos, com sua possível mudança ou superação, se a investigação se transforma em mera “estratégia de intervenção e de controle de meios ou instrumentos para a consecução de um objetivo delimitado”? Segundo a autora: “Essa universidade não forma e não cria pensamento, despoja a linguagem de sentido, densidade e mistério, destrói a curiosidade e a admiração que levam à descoberta do novo, anula toda pretensão de transformação histórica como ação consciente dos seres humanos em condições materialmente determinadas”.
O quadro geral dos processos formativos do/a professor/a universitário/a nos programas de pós-graduação stricto sensu tem sido caracterizado, essencialmente, pela preparação por meio da elaboração de conhecimentos teóricos e técnicos da atividade de pesquisa e de produção de conhecimento, com a consequente etapa de divulgação científica entre pares que se dá de acordo com regras bem específicas do jogo acadêmico em que imperam aqueles jogadores possuidores de maior acumulação de capital científico; ademais, outras atividades de relevância acadêmica são entendidas como decorrentes das competências do/a pesquisador/a, tais como a orientação de pós-graduandos/as e a avaliação das pesquisas realizadas entre pares, seja em bancas ou pareceres. Nesse contexto, há por parte do/a docente certo véu de ignorância sobre os aspectos fundamentais e fundadores da própria ação didático-pedagógica, por exemplo, o planejamento, a organização da aula, metodologias e estratégias didáticas, avaliação, e peculiaridades da interação docente-estudante (BOURDIEU, 1983; ALMEIDA; PIMENTA, 2009; VEIGA, 2011), e, assim, termina por construir sua identidade docente baseada nas vivências familiares, nos modelos de antigos/as professores/as, na própria experiência autodidata, além das trocas com colegas de profissão e do retorno dos/as estudantes (SOARES; CUNHA, 2010). Mais que isso, e ainda nesse contexto de maior valorização da pesquisa, Tragtenberg (2012 [1988]) lembra com desgosto a hierarquia do sistema educacional brasileiro em que o professor universitário é muito mais valorizado que o da educação básica, como se a responsabilidade social deste fosse menor que a daquele, o qual, vejam só, tem uma carreira “cuja maior glória é deixar de ser professor”, isto é, trabalha em uma organização que “estrutura a carreira cujo ápice está na condição de você abandonar a sala de aula” (p. 36).
Com as palavras de Cunha (2006, p. 21-2) imaginamos poder sintetizar essa reflexão e encaminhar a próxima:
Também cabe destacar que a docência universitária recebeu forte influência da concepção epistemológica dominante, própria da ciência moderna, especialmente inspiradora das chamadas ciências exatas e da natureza, que possuía a condição definidora do conhecimento socialmente legitimado. Nesse pressuposto o conteúdo específico assumia um valor significativamente maior do que o conhecimento pedagógico e das humanidades, na formação de professores.
Assim, dos docentes universitários costuma-se esperar um conhecimento do campo científico de sua área, alicerçado nos rigores da ciência, e um exercício profissional que legitime esse saber no espaço da prática. Contando com a maturidade dos alunos do ensino superior para responder às exigências da aprendizagem nesse nível e tendo como pressuposto o paradigma tradicional de transmissão do conhecimento, não se registra, historicamente, uma preocupação significativa com os conhecimentos pedagógicos.
Nessa perspectiva da habilitação ao ensino por quem domina um conteúdo específico – seja por experiência profissional, seja por experiência/formação científica –, como observado, a
ideia da necessidade de formação pedagógica por parte do/a professor/a do ensino superior é quase ficção: não se entende a docência como prática que demanda conhecimentos didático- pedagógicos, ou seja, não se compreende a docência na perspectiva, como veremos, da práxis reflexiva e criadora, que dirá transformadora.
De acordo com Pimenta (2010), o ensino é uma prática social complexa e viva realizada por e entre seres humanos; além disso, trata-se de uma prática contextualizada historicamente, desenvolvida num espaço-tempo dado e transformadora dos sujeitos envolvidos nesse processo: docentes e estudantes. O campo de conhecimento que tem o fenômeno ensino como objeto de estudo é a didática, sendo esta uma área da pedagogia. Nesse contexto, a autora (p. 34-5) afirma:
A discussão epistemológica dos anos recentes está gestando um novo entendimento da Didática, da Pedagogia e das ciências da educação, diante das necessidades da prática. Assim, tem-se afirmado que a Pedagogia, ciência da educação, diferentemente das ciências da educação, toma a prática social da educação como ponto de partida e de chegada de suas investigações. Nesse sentido é ciência da prática. A Pedagogia, como ciência da prática da educação, é, ao mesmo tempo, constituída pelo fenômeno que a estuda e a constitui. [...] O objeto/problema da Pedagogia é a educação como prática social, daí seu caráter específico que a diferencia das demais: o de uma ciência da prática – que parte da prática e a ela se dirige.
Dialogando com essa reflexão, Franco (2012) comenta que ao se falar de prática social, referimo-nos a uma intervenção no coletivo e, por conseguinte, sobre a intenção de produzir uma direção de sentido. Dado que a pedagogia objetiva compreender, transformar e direcionar a prática educativa, ela “organiza uma direção de sentido naqueles espaços onde a educação se realiza” (p. 33). É nesse quadro que a autora conceitua prática pedagógica: aquela prática organizada intencionalmente para atender a “determinadas expectativas educacionais solicitadas/requeridas por dada comunidade social” (p. 154). Em outras palavras:
A prática docente é prática pedagógica quando esta se insere na intencionalidade prevista para sua ação. Assim, enfatizo que um professor que sabe qual é o sentido da sua aula para a formação do aluno, que sabe como sua aula integra e expande a formação desse aluno, que tem consciência do significado da própria ação, esse professor dialoga com a necessidade do aluno, insiste na sua aprendizagem, acompanha seu interesse, faz questão de produzir aquele aprendizado, pois acredita que este será importante. (FRANCO, 2012, p. 160)
O que nos dizem essas autoras? O ensino não é uma ação banal. É o que pensa Libâneo (2011), para quem, antes de tudo, o/a professor/a deve ter formação consistente na matéria que leciona, mas isso não bastando, pois também precisa, entre outros pontos: definir objetivos explícitos ou implícitos de cunho ético, ideológico, filosófico e político que direcionam o seu trabalho; entender que é membro de um grupo em uma estrutura organizacional em que são compartilhados valores, opiniões, crenças e práticas de interação e convivência; e estabelecer determinados modos de interação social com as/os estudantes, com implicação de elementos
afetivos. Podemos vislumbrar esses elementos, discutidos pelo autor, segundo uma concepção de ensino “hermenêutica ou reflexiva”, tal como sugerem Pimenta e Anastasiou (2010, p. 185):
[…] o ensino é uma atividade complexa que ocorre em cenários singulares, claramente determinados pelo contexto, com resultados em grande parte imprevisíveis, carregada de conflitos de valor, o que requer opções éticas e políticas. O professor, por sua vez, deve ser um intelectual que tem de desenvolver seus saberes (de experiência, do campo específico e pedagógicos) e sua criatividade para resolver as situações únicas, ambíguas, incertas e conflituosas nas aulas, meio ecológico complexo. Assim, o conhecimento do professor é composto da sensibilidade da experiência e da indagação teórica. Emerge da prática (refletida) e se legitima em projetos de experimentação reflexiva e democrática do próprio processo de construção e reconstrução das práticas institucionais.
Portanto, além do domínio do conhecimento específico – o que é fundamental –, também demanda-se a apropriação de saberes relacionados ao processo de ensino-aprendizagem. Segundo Franco (2012), a ausência de apropriação de tais saberes, ou dos fundamentos pedagógicos da prática, levou a um distanciamento entre o educativo e o pedagógico e, consequentemente, o ensino foi se tornando engessado, um mero ritual instrumental. É o que veremos mais adiante com Terezinha Rios (2010) e outras autoras (CANDAU, 1989; OLIVEIRA, 1992): a visão tecnicista do ensino, aquela em que a técnica é sobrevalorizada, na medida em que não se considera sua contextualização sociopolítica, sua articulação com as demais dimensões (política, estética, ética) do ensino, em que as/os envolvidas/os, principalmente as/os docentes, terminam por assumir a técnica como neutra.
Talvez essas reflexões nos possibilitam entender com maior clareza as palavras de Almeida (2012):
Na maioria das instituições brasileiras de ensino superior, incluindo as universidades, embora seus professores, ou parte deles, tenham realizado sua formação em cursos de pós-graduação stricto sensu e possuam experiência profissional significativa e até mesmo anos de estudos em suas áreas específicas, predomina o desconhecimento científico e até o despreparo para lidar com o processo de ensino-aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula. (p. 64)
Reina, portanto, o esvaziamento didático-pedagógico na prática dos/as professores/as do ensino superior: uma vez em sala de aula, sua função se resume à transmissão de um determinado conteúdo – que domina pela prática profissional ou pela pesquisa científica – de modo acrítico, não contextualizado e verticalizado; o professor sabe e o aluno não, o professor fala e o aluno ouve, ou seja, o que Paulo Freire denominou outrora de educação bancária. De novo com Almeida (2012, p. 67):
Em outras palavras, o que se constata é que o professor universitário não tem uma formação voltada para os processos de ensino-aprendizagem, pelos quais é responsável quando inicia sua vida acadêmica. Os elementos constitutivos de sua atuação docente, como planejamento, organização da aula,
metodologias e estratégias didáticas, avaliação, peculiaridades da interação professor-aluno, bem como seus sentidos pedagógicos inerentes, são-lhe desconhecidos cientificamente.
Não exatamente nesta perspectiva, mas também nesse contexto, Tragtenberg (2012) comenta da ligação direta da universidade com o modo de produção dominante, no nosso caso o capitalista. Ainda que seguindo uma linha teórica de tendência anarquista, que não é a nossa, portanto questionadora radical das hierarquias, o autor apresenta certas reflexões sobre a relação pedagógica que julgamos pertinentes, mesmo se restritas à dimensão mais provocadora. Neste sentido, Tragtenberg aborda essa relação, no âmbito tradicional, também como uma relação entre gerações; por sua vez, numa orientação culturalista, podemos entender as/os docentes como agentes culturais encarregadas/os da transmissão do saber e da experiência acumulada às novas gerações. Retomando a questão da ligação da universidade com o capitalismo, Tragtenberg afirma que a relação pedagógica carrega consigo determinações econômico-político-ideológicas, e que no âmbito universitário ela tende para a seguinte configuração: o professor detentor de “parte” de um saber em contínua transformação e o aluno sem nenhuma posse. Diante desse quadro, o autor provoca-nos desta maneira: “[o] que separa professor de estudante não é o saber e o não saber, é a instituição exame, é o batismo burocrático do saber, como diz Marx” (p. 74). E continua ao dizer que o exame surge “como o elemento mais visível da seleção do aluno, da mesma forma que o concurso é o elemento mais visível da seleção do professor”. Valendo-se de um nível de crítica elevado, que acreditamos tender a uma generalização exagerada, embora com importante grau de razão, Tragtenberg comenta que nesse contexto a relação pedagógica torna-se “repressão pedagógica”, que para ele é “a severidade nos exames, o culto ao curso magistral em que um fala e todos ouvem, a disposição de controlar o comportamento de alunos mediante a troca de informações entre professores”. Para o autor, mais ainda que o professor da educação básica, o professor universitário é formado para atuar como um cão de guarda, função cumprida pela posição ocupada no interior do sistema altamente hierarquizado e burocratizado da universidade. Destarte, os docentes acabam por internalizar “os valores da hierarquia, dependência e submissão indispensáveis a qualquer sistema de exploração, particularmente ao modo capitalista de produção” (p. 75).
Ora, ainda nesse contexto de crítica radical, já em 1979, ao problematizar a estrutura e organização da pós-graduação no Brasil, Tragtenberg (2012, p. 30) denunciava o seguinte, questionamento muito caro ao campo da pedagogia universitária: “A forma cartorial da estruturação dos cursos de pós, a instabilidade de fluxo de recursos para continuidade das pesquisas, o culto à pesquisa pela pesquisa, desvalorizando a formação do professor como uma das tarefas da pós-graduação são fatores impeditivos à sua melhora qualitativa”. De certo modo,
Chaui (2001) dialoga com essa temática da “repressão pedagógica” ao comentar das práticas de violência simbólica realizada por muitos docentes na universidade ao interiorizarem a hierarquia institucional e materializando-a na relação pedagógica transformada em “posse vitalícia do saber”. A autora critica o uso do saber para o exercício do poder pelos professores, que terminam por reduzir os alunos à condição de objetos, e o fazem em meio à dissimulação, pois, em vez de assumirem a assimetria da relação pedagógica, buscam ocultá-la sob a máscara do “diálogo” e da “participação em classe”. Obviamente, Chaui não é contra o diálogo e a participação, mas fala na necessidade da admissão da assimetria como uma diferença pedagógica a ser trabalhada. Nas palavras da própria autora:
Seria considerar que o diálogo dos estudantes não é conosco; mas com o pensamento, que somos mediadores desse diálogo e não seu obstáculo. Se o diálogo dos estudantes for com o saber e com a cultura corporificada nas obras, e, portanto, com a práxis cultural, a relação pedagógica revelará que o lugar do saber se encontra sempre vazio e que, por esse motivo, todos podem igualmente aspirar a ele, porque não pertence a ninguém. O trabalho pedagógico seria, então, trabalho no sentido pleno do conceito: movimento para suprimir o aluno como aluno, a fim de que em seu lugar surja aquele que é o igual do professor, isto é um outro professor. Por isso o diálogo não é o ponto de partida, mas de chegada, quando a assimetria foi superada e a igualdade foi instalada graças à própria assimetria. (p. 71-2)
Segundo a autora, a universidade brasileira se encarrega da instrumentalização da cultura ao confundir conhecimento e pensamento. A atividade de conhecer se faz na apropriação intelectual “de um campo dado de fatos ou de ideias que constituem o saber estabelecido”; por sua vez, pensar é a atividade de enfrentamento, por meio da reflexão, da “opacidade de uma experiência nova cujo sentido ainda precisa ser formulado e que não está dado em parte alguma”, o que só pode ser realizado pelo trabalho reflexivo no contato com a própria experiência. Desta feita, para Chaui, o “conhecimento se move na região do instituído; o pensamento, na do instituinte” (p. 59). A universidade brasileira coloca-se mais no quadro do conhecimento do que do pensamento, e ao limitar-se ao saber instituído, termina por “dividi-lo, dosá-lo, distribuí-lo e quantificá-lo”, ou seja, “administrá-lo” (p. 60). Neste sentido, de acordo com Chaui, nossa universidade tem como função “dar a conhecer para que não se possa pensar” (p. 62).