Este trabalho, como um trabalho científico, realiza-se no âmbito da pedagogia, ou da ciência da educação, uma disciplina que só pode se realizar plenamente, segundo Schmied- Kowarzik (1983), se o fizer como teoria dialética, assumindo como sua tarefa consciente ser uma “ciência prática da e para a ‘práxis’ educacional”; o que significa incorrermos em fragilidades teórico-metodológicas se não levarmos em conta a relação dialética fundamental entre teoria pedagógica e prática educativa, isso porque, segundo o autor, a “relação entre teoria e prática é a mais fundamental da pedagogia” (p. 10). Como consequência disto, Schmied-Kowarzik afirma que tal relação teoria-prática está presente nas diferentes esferas que podemos chamar pedagógicas: na própria prática educativa, na pesquisa educacional e na formação de professores. Ao se colocar como uma ciência prática da e para a práxis educacional, o autor tenciona explicitar a necessidade de a pedagogia ter em mente sua relação com a prática, pois é aí que se enraíza e é dela, da prática, que parte e para ela que estabelece proposições. Portanto, a pedagogia, segundo o autor, não possui sentido em si mesma, mas sim na humanização da práxis. Em outras palavras:
Pedagogia dialética é autolimitação da ciência pedagógica em relação à prática educacional, pois qualquer teoria que procura atingir conceitualmente (empírica ou normativamente) a prática acaba suprimindo-a como tal, em vez de lhe possibilitar uma positividade de sentido. Mesmo assim a prática educacional só pode alcançar a positividade de sentido de sua realização efetiva graças à ciência pedagógica, embora somente através de uma teoria consciente de sua dialética em relação à prática, e que se suprima enquanto teoria nesta dialética na medida em que se compreende a partir do primado da prática em que a atividade educativa já exista. Uma positividade determinada de sentido apenas se realiza através da livre decisão na própria atividade educativa, não podendo ser normativamente predeterminada ou empiricamente fixada pela teoria; e mesmo assim a teoria constitui pré-condição para conduzir o agente educacional à decisão livre determinada de sentido. (p. 16-7)
Embora a teoria medeie a prática, e embora a prática não exista sem mediação teórica, a prática é o critério de verdade, ela é ponto de partida e de chegada. A determinação de sentido da prática passa pela mediação da teoria, a qual deve ser superada em uma autocompreensão determinada da práxis. Na medida em que os seres humanos produzem e reproduzem sua existência no âmbito da práxis, da atividade material intelectualmente orientada, isto é, do trabalho, a teoria não pode ser uma autodeterminação positiva da humanidade, ela não se realiza por si só e muito menos tem uma origem metafísica. Neste contexto, Antunes (2012) lembra15 como “o acúmulo sócio-histórico dos avanços do trabalho, tanto em suas formas mais
15 Isso ao trazer as reflexões de Lukács sobre a gênese da ciência a partir das generalizações elaboradas com base nas
experiências do trabalho humano, o que significa dizer que as atividades e necessidades humanas ditas “espirituais”, o que inclui a própria pedagogia, têm sua base ontológica última na esfera da produção material, ou seja: por mediações históricas extremamente complexas; a ciência, por exemplo, é uma expressão de necessidades objetivas do intercâmbio do ser humano com a natureza.
imediatamente materiais quanto nas mais complexas e abstratas manifestações espirituais – da arte à filosofia – […] constitui o cerne de todo o processo formativo, educacional da humanidade” (p. 16). Ora, como aponta Ranieri (2011), o trabalho determina o conjunto da vida humana exatamente como mediação, pois é nele que se enraíza o universo da realização das atividades humanas: o trabalho satisfaz e cria necessidades, trabalho este mediado pela consciência, o que significa que toda atividade do ser humano possui um grau de intencionalidade, isto é,
a consciência é responsável tanto pela reprodução conceitual […] como pela produção espiritual, esta resultante da atividade mais complexa do ser humano, na esfera de criação já distanciada da relação imediata entre homem e natureza, mas cuja complexificação só tornou-se possível graças à sociabilização primeira do elemento natural. (p. 130)
Esta é a base das reflexões propostas por Schmied-Kowarzik, da profunda relação entre teoria e prática no que diz respeito à pedagogia e à práxis educacional, exatamente por isso o autor só consegue pensar na pedagogia como ciência se ela for dialética, quer dizer, como afirma Antunes (2012, p. 16), é
em virtude dessas características constitutivas do complexo do trabalho – tanto como aquilo que desencadeia o processo de humanização (“o animal tornado humano através do trabalho” lukacsiano) como aquilo que garante e assegura a continuidade e complexificação desse processo, por meio da transmissão de suas aquisições históricas – que o processo formativo, educacional, do ser social não pode do trabalho ser separado: ou seja, existe uma conexão ineliminável, ontológica, entre as esferas do trabalho e da educação (ANTUNES, 2012, p. 16)
Assim sendo, Saviani (2000) nos lembra que o ser humano necessita produzir sua existência de forma contínua, e o faz, como já vimos, por meio do trabalho. Nesse processo, que é ativo e intencional, o ser humano transforma não só a natureza, mas a si próprio, com os outros seres humanos, criando assim um mundo humano, o mundo da cultura. Reafirmamos, portanto, agora com Saviani, que o fenômeno educativo tem sua vinculação última com o processo de trabalho, ele é uma exigência do e para o trabalho, além de ser ele próprio um processo de trabalho – bastante diferenciado, especializado e alienado no caso da sociedade capitalista. Ao produzir sua existência material, o ser humano também desenvolve conscientemente uma produção não-material (por exemplo, ideias, valores, habilidades, hábitos); a educação, comenta Saviani, encontra-se no âmbito desta produção não-material, mais especificamente na modalidade em que o produto não se separa do ato de produção (a aula, por exemplo), e diferentemente da produção objetivada, como um livro didático. A humanidade do ser humano, por conseguinte, não é algo dado, inato, mas produzida historicamente pelos próprios seres humanos em diferentes mediações. A educação é uma dessas mediações, cujo desenvolvimento se deu de formas diversas ao longo dos tempos, dependendo diretamente do modo de produção dominante em cada época (cf. SAVIANI, 2000, p. 109-112). Com o advento da sociedade burguesa
capitalista – quando o processo produtivo se desloca do campo para a cidade –, o conhecimento sistemático sobre a natureza e as relações sociais, transformado em potência material, passa a ser aplicado no desenvolvimento da indústria, das forças produtivas; e haja vista as condições de vida nesse espaço, este tipo de conhecimento começa a se generalizar, de tal modo que a educação escolar (podemos incluir aí, a seu modo, a universidade), antes secundária em relação à educação pelo trabalho, inicia o seu processo de universalização, o qual se prolongará pelos séculos seguintes.16
Destarte, na medida em que a educação escolar é hoje uma realidade, a forma dominante de educação, podemos dizer que o trabalho educativo configura-se como
o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2000, p. 17)
O trabalho educativo (aquele realizado em instituições escolares), neste sentido, é um trabalho que objetiva a socialização do saber sistematizado, do conhecimento elaborado. A existência dessas instituições se justifica exatamente pela necessidade de socialização deste tipo de conhecimento, pela necessidade de permitir, por parte principalmente da classe dominada, a apreensão dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber sistematizado. Não se trata, portanto, de desprezar o saber dito popular em suas várias facetas, mas de entender que embora tenha lugar nessas instituições, como veremos, não é aí o espaço privilegiado de sua transmissão- assimilação. Ao assimilar o conhecimento elaborado, o estudante não está negando o seu saber popular/espontâneo, mas acrescentando novas determinações que enriquem seu saber original; noutras palavras, o acesso ao saber elaborado “possibilita a apropriação de novas formas através das quais se pode expressar os próprios conteúdos do saber popular” (SAVIANI, 2000, p. 27). E socializar o saber elaborado, metódico, científico, é fundamental (e crucial) porque, como lembra Saviani, na sociedade burguesa capitalista a tendência prevalecente é a classe dominante se apropriar de forma exclusiva deste tipo de saber, que não deixa de ser um meio de produção, uma força produtiva. Socializar o saber sistematizado é reverter a forma e o tipo de acesso que a classe dominante oferece e permite às classes dominadas, ou seja, o acesso fragmentado e acrítico a um saber parcelado que impossibilita uma apreensão da realidade natural e social em sua totalidade significativa, isto é, no seu movimento dinâmico, complexo e contraditório. Resumindo essa questão:
16 Sobre esse ponto, conferir, por exemplo, as obras “Educação e luta de classes”, de Aníbal Ponce (1998), e “A
Elaboração do saber não é sinônimo de produção do saber. A produção do saber é social, se dá no interior das relações sociais. A elaboração do saber implica em expressar de forma elaborada o saber que surge da prática social17. Essa expressão elaborada supõe o domínio dos instrumentos de elaboração e sistematização. Daí a importância da escola: se a escola não permite o acesso a esses instrumentos, os trabalhadores ficam bloqueados e impedidos de ascenderem ao nível da elaboração do saber, embora continuem, pela sua atividade prática real, a contribuir para a produção do saber. O saber sistematizado continua a ser propriedade privada a serviço do grupo dominante. (SAVIANI, 2000, p. 91)
Ora, por isso é essencial que as instituições escolares públicas (da escola à universidade) sejam valorizadas, tanto no sentido de se almejar a melhor qualidade possível no ensino quanto na universalização do acesso, o que, obviamente, exige condições materiais e objetivas de trabalho e estudo que propiciem tal situação. Saviani ressalta o fato de estarmos tratando de uma sociedade de classes com interesses antagônicos, e uma das contradições dessa sociedade se expressa e se realiza justamente no campo educacional, calhando ou na desvalorização da escola pública pela ideologia dominante burguesa ou no discurso seletivo meritocrata de acesso às universidades públicas, isso porque possibilitar uma formação cultural ampla e profunda à classe dominada significaria socializar o saber elaborado – cuja posse atualmente encontra-se em boa parte nas mãos, ou mentes, da classe dominante. Esta situação não garantiria por si só o estopim de um processo realmente transformador das estruturas sociais, mas alçaria a classe trabalhadora (e aqueles que, embora de origem social diferente, lutam pela mesma causa) a um nível de formação para além daquele minimamente necessário para a sua inserção no processo produtivo e manutenção da reprodução da ordem vigente com a geração da mais-valia demandada pelo capital. Em outras palavras:
Nada mais adequado para mostrar as contradições que existem na burguesia do que citar essas duas atitudes tão distintas no plano pedagógico: de um lado, a necessidade de instruir as massas, para elevá-las até o nível das técnicas da nova produção e, do outro, o temor de que essa mesma instrução as torne cada dia menos assustadiças e menos humildes. A burguesia solucionou esse conflito entre os seus temores e os seus interesses dosando com parcimônia o ensino primário e impregnando-o de um cerrado espírito de classe, como para não comprometer, com o pretexto das “luzes”, a exploração do operário, que constitui a própria base da sua existência. (PONCE, 1998, p. 150, grifo no original)
Isto ocorre porque a verdade histórica evidencia a necessidade das 17 E reafirmamos nossa concordância com o autor na sua defesa pela socialização do saber dito erudito e da
importância de se falar nesses termos: “Então a questão fundamental aqui parece ser a seguinte: como a população pode ter acesso às formas do saber sistematizado de modo a expressar de forma elaborada os seus interesses, os interesses populares? Chegaríamos assim a uma cultura popular elaborada, sistematizada. Isto aponta na direção da superação dessa dicotomia [saber erudito x saber popular], porque se o povo tem acesso ao saber erudito, o saber erudito não é mais sinal distintivo de elites, quer dizer, ele se torna popular. A cultura popular, entendida como aquela cultura que o povo domina, pode ser a cultura erudita, que passou a ser dominada pela população.” (SAVIANI, 2000, p. 94)
transformações, as quais, para a classe dominante – uma vez consolidada no poder – não são interessantes; ela tem interesse na perpetuação da ordem existente. A ambiguidade que atravessa a questão escolar hoje é marcada por essa situação social. E a clareza disso é que traduz o sentido crítico da Pedagogia. Com efeito, a Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e, consequentemente, como é preciso se posicionar diante dessas contradições e desenredar a educação das visões ambíguas, para perceber claramente qual é a direção que cabe imprimir à questão educacional. Aí está o sentido fundamental do que chamamos de Pedagogia Histórico-Crítica. (SAVIANI, 2000, p. 116-7)
E é essa a perspectiva que assumimos nesta pesquisa.
A mudança radical da organização societária capitalista exige um processo cumulativo de domínio consciente das condições e contradições que a formam, isso sem falar na conjugação de ações transformadoras da realidade concreta. O trabalho educativo tem papel fundamental na produção dessas novas formas de consciência; porém, uma educação que tencione a formação do sujeito revolucionário está submetida a todas as espécies de impeditivos e descrenças, pois a educação, tal como prova a história de nossas instituições e práticas educativas, tem estado muito mais a serviço do processo de internalização da ideologia capitalista e seus modos de subordinação do que qualquer outra coisa ligada à ideia de transformação social. Não por outra razão, Iasi (2013, p. 79-80), ao refletir sobre a educação demandada pela classe trabalhadora, nos chama a atenção do seguinte:
É essencial que a classe crie seus próprios espaços formativos, pois não é verdade que o conhecimento considerado como neutro nos ajude em nossas tarefas pelo simples fato de ser conhecimento humano acumulado bastando socializá-lo. O conhecimento é revestido de ideologia, direcionado para uma funcionalidade de reprodução e garantia da ordem. Os trabalhadores, na imagem gramsciana, devem fazer seu inventário, resgatar do conhecimento universal mais desenvolvido as bases para constituição de sua autonomia de classe, desvelando os fundamentos políticos e os interesses de classe que perpassam o conhecimento e as formas educativas, esta é uma tarefa que passa pela socialização do conhecimento nos espaços formais, mas exige que saibamos construir nossos próprios espaços formativos, pois certos temas e formas educativas exigem espaços próprios e independentes.
Destarte, isso não significa assumir uma posição fatalista diante dos fatos, pois a capacidade de alienação do capitalismo não é total e as contradições da práxis social global nos abrem possibilidades concretas de ação. E a educação tem vez, como nos mostram Saviani e Duarte (2012, p. 14), justamente porque o ser humano “não se mantém preso às suas condições situacionais e pessoais. Ele é capaz de transcender a situação, assim como as opções e pontos de vista pessoais, para se colocar na perspectiva universal, entrando em comunicação com os outros e reconhecendo suas condições situacionais, assim como suas opções e seus próprios pontos de vista”.
compreensão do fenômeno educativo, pois ela permite nos situarmos dialeticamente diante da realidade social, apreendendo-a como produção histórica humana, no seu devir, nas relações intencionais dos seres humanos entre si e com a natureza, evitando tanto a falsa dicotomia entre teoria e prática como aquela entre ser humano e natureza. Schmied-Kowarzik (1983, p. 21) compreende a práxis como “o processo social global da afirmação da vida humana na natureza e na história, que a teoria precisa refletir em suas leis objetivas”, de tal modo que o uso consciente da teoria possibilita ao ser humano alcançar tanto um planejamento como um domínio científicos das forças da natureza e das relações sociais. Na medida em que é determinada imediatamente pela prática, a teoria se constrói como parte da realidade, mas, por outro lado, também a determina – haja vista sua compreensão e conformidade às leis objetivas da realidade – por meio da práxis. Desta feita, Schmied-Kowarzik procura pensar a pedagogia com uma tripla tarefa. Se ela é uma ciência prática da e para a práxis educacional, ela o é exatamente porque a práxis educativa, para lograr ser consciente e voluntariamente a humanização dos e com os seres humanos, necessita da teoria pedagógica; contudo, a própria teoria pedagógica é inerte caso não se relacione com a educação como práxis, “pois ela só pode ser diretriz teórica da educação para a prática educacional enquanto conhecimento desta prática” (p. 129). Isso quer dizer que não basta à pedagogia ser apenas conhecimento da educação ou para a educação; no primeiro caso seria meramente um saber empírico sobre a educação como um fato, como algo já acontecido sobre o que se falaria (uma determinação científica da práxis), e no segundo seria apenas um conhecimento técnico deste fato, como uma ajuda técnica para a educação, ou seja, sua instrumentalização (uma determinação técnica da práxis). Essa discussão trata de duas dimensões da tripla tarefa da teoria pedagógica,
pois na medida em que a educação é a produção do homem em homem através do homem (educador), o educador necessita tanto da diretriz do “como” de sua ação educativa, bem como da determinação de sentido desta ação dirigida ao homem em seu “que”. Numa das tarefas da pedagogia sobressai uma motivação prática, já que a teoria se coloca inteiramente a serviço da destinação prática do educador em sua práxis futura; na segunda tarefa sobressai uma motivação teórica, pois a teoria se esforça em desvelar ao educador o horizonte de tarefas da prática educacional a partir da totalidade da humanização do homem. (p. 130)
E o educador, segundo Schmied-Kowarzik, é a figura central deste processo. É o educador o mediador do saber pedagógico, deste saber da e para a educação. A teoria pedagógica está a serviço dos educadores, não é uma entidade em si mesma, não exerce nenhuma interferência na práxis por si mesma. Neste sentido, a pedagogia só pode ser considerada de fato uma ciência prática da e para a educação quando submetida ao primado da prática em que o educador atua com sua práxis concreta. Por fim, a terceira tarefa da pedagogia dialoga com aquele
princípio metodológico fundamental de qualquer sistema de pensamento que se preze: a autocrítica. Schmied-Kowarzik a denomina de autorreflexão teórico-científica da pedagogia, o que significa a teoria se questionar “a si mesma quanto ao sentido e aos limites de suas proposições frente à educação como práxis” (p. 131).
Na medida em que a categoria práxis se apresenta essencial para a compreensão do processo educativo, ainda mais por termos como objetivo estudar a prática educativa em sua concretude para transformá-la, pois imaginamos que essa é, ou deveria ser, a tarefa primordial da pedagogia universitária, convidamos a quem nos lê para uma tentativa de melhor compreensão dessa categoria. Para tanto, procuramos dialogar com as ideias de Adolfo Sánchez Vázquez, autor caro a outros/as pesquisadores/as do campo educacional crítico brasileiro.
Nas pegadas de Gramsci, Vázquez (2011, p. 60-1) se propõe a pensar o materialismo histórico-dialético, ou o marxismo, como filosofia da práxis:
Desse modo, se se concebe o marxismo como filosofia da práxis e se considera que surgiu historicamente como uma teoria – cientificamente fundamentada – da práxis revolucionária do proletariado, a análise dessa categoria terá de transcender forçosamente o estreito marco da gnoseologia. A práxis há de ocupar, em nosso estudo, o lugar central que Marx e Engels sempre lhe atribuíram, desde suas “Teses sobre Feuerbach” e A ideologia alemã. Esse lugar central é o que determina também a interpretação gramsciana do marxismo como “filosofia da práxis”. […] A práxis é, para Gramsci, a categoria central porque para ele o que existe, como resultado da ação transformadora dos homens, é práxis. Ela é para Gramsci a única realidade (daí seu “imanentismo absoluto”). Realidade que também se encontra sujeita a um constante devir, razão pela qual se identifica com a história (daí também seu “historicismo absoluto”). Finalmente, enquanto essa história é a história da autoprodução do homem, Gramsci qualifica sua filosofia de humanismo.
Ainda que intercambie os termos prática e práxis, Vázquez prefere o segundo, pois não