Le choix des éléments à enseigner

5.2.3 Le choix des exercices.

5.2.4 Le choix de la méthodologie d’enseignement. 5.2.5 Les démarches pédagogiques.

170

Chapitre V

5.

Propositions didactiques et

suggestions

De toutes les étapes qui jalonnent le parcours d’apprentissage d'une langue étrangère comme d'ailleurs de la langue maternelle, le passage à l'écrit est toujours considéré comme le plus délicat à franchir. Mais du jour où l'acquisition de la pratique orale de la langue est posée comme objectif prioritaire et spécifique, l’apprentissage de l'écrit exige, nous semble-t-il, un renouvellement des conceptions méthodologiques.

L’ensemble des observations précédentes et les résultats d’analyse des données ainsi que notre analyse du contenu du manuel nous permettent d’identifier non seulement les difficultés manifestées dans le processus d’apprentissage de l'écriture en français chez les élèves thaïlandais au secondaire, mais aussi des lacunes présentées dans le manuel. En conséquence, nous pourrons mieux déterminer les directives didactiques et pédagogiques pour une adaptation de l'enseignement du français en milieu thaïlandais.

A la lumière des résultats et des constatations, nous sommes persuadée que les difficultés en expression écrite chez les élèves thaïlandais sont en rapport avec l'ordre ainsi qu'avec la nature des exercices proposés dans les manuels scolaires. Par conséquent, nos élèves ont besoin de mettre un peu d'ordre dans leurs connaissances, de les revoir et d'apprendre à les utiliser dans différentes situations.

Nous sommes de l'avis de Vigner (1980) pour qui écrire, c'est travailler sous une double contrainte, celle imposée par la situation de communication et celle provenant de la logique interne du texte de sa grammaire. Au moment d'écrire, tout scripteur doit être capable d'analyser les caractéristiques essentielles de la situation de la communication dans laquelle il va intervenir. Il doit également disposer d'une

compétence textuelle minimale; c’est-à-dire la connaissance des règles de production et de leur mode d'application.

Donc, dans les pages qui suivent, nous nous contenterons d'étudier les exercices favorables à l'apprentissage de l'écrit. Cette étude pourrait être considérée comme le point de départ de solutions pertinentes à l'amélioration de la compétence des élèves.

En tenant compte de cette étude, nous proposons un certain nombre d'activités pédagogiques susceptibles de conduire les élèves à un peu plus de rigueur dans leur construction écrite et d'efficacité dans leurs résultats.

5.1 Les

exercices écrits proposés dans les manuels

On trouve dans les manuels scolaires des exercices structuraux (substitution, transformation par addition et rédaction), des exercices de systématisation et de contextualisation (Questions-Réponses), des exercices de réemploi (réorganisation, reformulation, construction et reconstitution), des exercices de conceptualisation (transformation, complétion de phrases, exercices à trous), des exercices pour l'apprentissage du vocabulaire (mémorisation, exercices à trous, questions à choix multiples, questions vrai-faux, fléchage, closure), des jeux communicatifs (jeu de rôle, simulation, dramatisation et mots croisés).

Quant aux exercices écrits, ils apparaissent dans le manuel sous forme d'exercices structuraux systématiques, d'exercices de révision et de tests d'évaluation. Et la plupart sont appliqués aux cas particuliers de règles grammaticales. Ce sont les éléments des règles qui viennent d'être présentées et qui servent particulièrement à renforcer la connaissance des élèves par leur mise en pratique. Les exercices de systématisation assurent la maîtrise d'une pratique par réitération. Les exercices de réemploi s’appliquent aux domaines où la notion d'apport préalable de connaissance ou de description est à imiter. Les exercices de conceptualisation débouchent sur une réflexion générale. On trouve toujours les

172

exercices de contrôle ou les tests, dont la finalité est de vérifier la validité de l’activité d'apprentissage, à la fin de chaque dossier.

Le tableau suivant présente la répartition par niveau scolaire des types d'exercices proposés dans les manuels.

Catégories Nombre d'exercices écrits proposés dans les manuels

Niveaux scolaires _{4 5 6} Structuraux 59 21 65 Questions-réponses 12 5 22 Réemploi 45 46 49 Conceptualisation 42 22 40 Vocabulaire 20 45 32 Jeux 1 5 5 Total 179 144 213

Selon ce tableau, les manuels présentent au total 536 exercices écrits. Le tableau dans la page suivante permet de comparer la proportion des exercices présentés dans les manuels.

S Niveau 4 EU Niveau 5 ® Niveau 6

Malgré la quantité d'exercices, un grand nombre de difficultés demeurent chez nos élèves. Quelle peut bien en être la raison ?

L'étude du contenu des manuels nous a permis d’émettre les propositions qui sont présentées au point suivant

5.2.

Propositions

5.2.1 Le

choix

des

éléments

à

enseigner

Toute méthode doit pratiquer avant tout une sélection et une gradation du matériel à enseigner. En ce qui concerne la sélection, Mackey (1972) explique que

"La sélection est une caractéristique inhérente à toutes les méthodes. Comme il est impossible d'enseigner

174

l'ensemble des éléments d'une langue, toutes les méthodes doivent, d'une façon ou d'une autre, intentionnellement ou non, choisir la portion de la langue qu’elle ont l'intention d'enseigner.

(Mackey,1972, p.221)

Pour arriver à une sélection des éléments à enseigner, soit grammaticaux, soit lexicaux, il nous faudrait effectivement des critères.

Mackey (1972) propose des critères d'utilité et de facilité. En matière de critère d'utilité, il y a quatre facteurs : la fréquence, la répartition, la disponibilité et la valence. Le critère de facilité regroupe cinq facteurs : la similitude, la clarté, la brièveté, la régularité et la charge.

Quant à Roulet (1973 b), il souligne l'importance des facteurs sociolinguistiques. Il s’agit des facteurs qui influencent l'utilisation du langage tels que la situation, les participants, le sujet et l'objectif. Hymes (1971) parle des éléments des contextes situationnels tels l'âge, le sexe, le niveau d'éducation, le niveau de classe socio-économique, etc.

Il convient maintenant de discuter de ce qu'il faut enseigner. Selon nous, sans la présentation des structures de base du français, nos élèves seront incapables de comprendre, de maîtriser et d'utiliser les éléments grammaticaux en langue écrite. Il faudrait donc présenter les structures de la langue pour que les élèves puissent, à partir de l'input de divers discours, créer leur propre système des règles. Certains chercheurs, entre autres Freinet, croient que l’enfant apprend à parler à la perfection sans jamais connaître aucune des règles du langage. Et il doit en être de même pour l'apprentissage de la langue écrite. Ceci n'est pas le cas des élèves thaïlandais. Comment expliquer à l'élève la différence orthographique des formes, des verbes aux temps différents si on ne lui a pas appris leur valeur grammaticale, et donc si on ne lui a pas donné au préalable des règles de la conjugaison de la notion du temps. Et dans la phrase qu'il construit pour sa composition française, comment lui

apprendre à placer tel ou tel élément en vue d'un meilleur équillibre sans trahir l'idée à exprimer si on ne lui a pas donné une notion de la structure de phrase. Tout cela exige la connaissance des fonctions grammaticales. Et il est nécessaire, selon nous, de connaître déjà les autres éléments auxquels ils sont liés.

De toute manière, il est à souligner ici que cette proposition ne se veut pas une invitation au retour aux méthodes traditionnelles d'enseignement qui ne visent à apprendre aux élèves que des listes d'éléments linguistiques suivis d'exercices d'évaluation des acquis.

Mackey (1969), dans son ouvrage "La rentabilité des mini-langues", explique qu'il existe une langue qui n'est pas bien installée chez l'élève. L'ensemble des éléments linguistiques déjà intériorisés doit rendre l'apprenant capable de gérer des phrases. Cet ensemble doit donc être systématique :

"C'est comme si, dès le début, on avait besoin de faire fonctionner une miniature de la langue, une sorte de mini-langue comprenant tout ce qu'il faut pour faire des phrases possibles..."

(Mackey, 1969, p.2)

En matière de sélection des éléments à enseigner, Mackey (1972) énonce deux critères de choix opératifs d’élaboration de matériel didactique, afin d'arriver à une sélection des éléments à enseigner au niveau phonologique, grammatical et lexical. Après avoir sélectionné les éléments à enseigner, on doit ensuite les mettre en ordre; c'est la gradation de "ce qui va ensemble et ce qui vient avant" (Mackey, 1972, p.281). Ceci explique les deux principes de la gradation, le groupement des éléments à enseigner et la séquence ou l'alignement de ces groupes d’éléments.

176

Dans le document Étude des erreurs commises par des élèves thaïlandais du secondaire dans leurs productions écrites en français (Page 188-195)