Les caractéristiques de l’élève

Les élèves sont les premiers acteurs de leur apprentissage et de leur réussite scolaire. Paradoxalement, les caractéristiques spécifiques de l’élève sont souvent négligées comparativement à l’attention accordée aux effets de son milieu d’origine ou de l’environnement scolaire. C’est d’abord en psychologie que celles-ci ont été le plus prises en compte, avec notamment les recherches sur la motivation scolaire. Ce champ de recherche est très fécond, mais nous verrons qu’il n’épuise pas la question de l’engagement de l’élève et que d’autres avenues restent à explorer. Nous en profiterons ainsi pour souligner les différences entre cette perspective et celle du rapport aux savoirs que nous privilégions. Par la suite, nous nous pencherons sur les recherches portant sur la réussite scolaire selon le genre, puis nous soulignerons quelques effets relatifs à l’âge et le rang dans la fratrie qui sont évoqués de manière marginale dans les recherches.

2.1.3.1. La motivation

La théorie de la motivation scolaire occupe une place importante dans le domaine de l’éducation. Elle comprend différents courants (béhavioriste, cognitif, humaniste, sociocognitif, socioconstructiviste…) qui ont marqué, chacun en leur temps, la psychologie et influencé les pratiques pédagogiques.

Legendre (2005) définit la motivation comme un « ensemble de forces qui poussent l’individu à agir ». Ces forces biologiques, psychologiques déclenchent l’action, orientent l’individu vers un but ou l’en éloignent et le poussent à s’engager avec intensité et persistance dans une activité donnée (Lieury et Fenouillet, 2006). L’approche de la théorie de l’autodétermination distingue couramment deux formes de motivation, l’une extrinsèque et l’autre intrinsèque. La motivation est dite extrinsèque quand le sujet agit sous l’effet de la contrainte ou du contrôle en vue d’obtenir une récompense externe

(avantage matériel, affectif, moral) ou d’éviter une punition. Elle est intrinsèque quand l’individu est mu de l’intérieur et accomplit la tâche ou l’activité de manière autonome, pour le plaisir et la satisfaction qu’il en retire (Ryan et Deci, 2000; Vallerand, Blais, Brière et Pelletier, 1989). De manière générale, les résultats de recherche montrent que les élèves qui ont une motivation intrinsèque font preuve d’autonomie et de contrôle dans leurs apprentissages et obtiennent de meilleurs résultats. La motivation intrinsèque est associée à une plus grande perception de compétence académique, de qualité d’apprentissage, de créativité, de plaisir et de bien-être à l’école, de meilleures performances académiques. Elle est en outre liée à moins de stratégie de défense (coping) et un plus faible taux de décrochage.

Un autre pan de la théorie de la motivation se consacre surtout à l’analyse des buts des élèves et l’association de ces derniers à d’autres variables motivationnels. Les buts représentent un facteur motivationnel majeur, car ils influencent la qualité d’effort et d’engagement investi dans la tâche par l’élève (Ames et Archer, 1988 ; Elliot et Dweck, 1998, cités dans Hardré, Crowson, Debacker et White, 2007). Les buts que se fixent les élèves peuvent être de nature variée. Les chercheurs en distinguent trois principaux : les buts d’apprentissage ou de maîtrise, les buts de performance et les buts d’évitement des conséquences négatives. L’élève qui a des buts d’apprentissage cherche avant tout à maîtriser la matière ou la tâche scolaire en elle-même et cela traduit une forme de motivation intrinsèque. Les deux autres types de buts représentent plutôt une forme de motivation extrinsèque. L’élève qui a des buts de performance est motivé par la compétition et cherche surtout à être le meilleur, tandis que celui qui a des buts d’évitement espère surtout échapper aux mauvaises notes, à la honte, aux réprimandes et punitions. Les buts d’apprentissage sont associés aux meilleurs résultats scolaires. Suivent dans une moindre mesure les buts de performance (Long, Monoi, Harper, Knoblauch et Murphy, 2007). Quant aux buts d’évitement, ils sont associés aux moins bons résultats (Hardré et al., 2007). D’après McInerney et Ali (2006), il existe d’autres buts sociaux et extrinsèques (pouvoir social, éloges) qui justifient l’engagement dans les activités académiques et ces buts interagissent éventuellement entre eux. Les buts sont par ailleurs influencés par les valeurs des élèves (Liem et Nie, 2008 ; Shih, 2008).

En définitive, la perception de compétence apparaît comme la variable motivationnelle la plus déterminante (Bouffard et Couture, 2003; Chouinard et al., 2007; Zimmerman, Bandura et Martinez-Pons, 1992). Elle est médiatisée par les buts et, avec ceux-ci, elle explique une bonne partie de la variance des résultats entre les élèves. Une combinaison positive des deux variables fait augmenter la réussite. Selon Zimmerman et al. (1992), plus la perception de compétence est élevée plus les buts des élèves sont élevés. Dès lors, il est important pour les élèves de réaliser des expériences qui leur permettent d’améliorer et de mettre en valeur leur sentiment de compétence. L’élève qui a une plus grande perception de compétence face à une tâche scolaire « l’aborde avec confiance, manifeste de l’intérêt, travaille plus fort, utilise ses stratégies cognitives et métacognitives, persévère plus longtemps et, en cas d’obstacle, accroît ses efforts pour résoudre les difficultés qu’il rencontre » (Chouinard et al., 2007, p.11). Meirieu (1993, p. 136) observe que « les enseignants considèrent bien trop souvent que c’est l’absence de motivation qui est facteur d’échec ; or […] on fait fréquemment l’expérience du contraire : on observe que c’est bien la réussite qui créé la motivation ou, du moins, en facilite l’émergence ».

La perception de compétence semble prédire l’intérêt pour une tâche ou un domaine d’activités (Long et al., 2007). L’intérêt est en outre lié à l’utilité perçue de la tâche (Bouffard et Couture, 2003) et varie en fonction des caractéristiques de cette dernière. Une tâche inintéressante, ennuyeuse, fatigante ou trop complexe par rapport aux capacités de l’élève contribue également à le démotiver.

L’analyse des variables motivationnelles en lien avec les résultats scolaires des élèves permet de dégager les profils motivationnels les plus favorables à la meilleure réussite et l’intégration scolaire. Cependant, les variables motivationnelles (buts, perception, valeurs, intérêts) sont liées entre elles et sont en outre influencées par les contextes sociaux, culturels, familiaux et scolaires des élèves. Ainsi, les buts et aspirations des parents influencent ceux des enfants même si ces derniers n’adoptent pas toujours les aspirations formulées pour eux (Zimmerman et al., 1992). Ces buts peuvent en outre varier selon le milieu socioéconomique et les valeurs et intérêts des groupes ethnoculturels (Liem et Nie, 2008; Long et al., 2007; Shih, 2008). Le support parental et

scolaire peut aussi favoriser la perception de compétence et l’apprentissage de l’autorégulation.

Les chercheurs invitent notamment le milieu scolaire à créer un climat d’autonomie, de confiance, d’encouragement et de support mutuel et non de compétition (Hardré et al., 2007; Nichols, 2006; Schneider, Tomada, Normand, Tonci et de Domini, 2008). L’école secondaire en particulier aurait un rôle important à jouer, car un ensemble de travaux montrent que la motivation des élèves diminue au fur et à mesure qu’ils progressent dans le système scolaire (Green-Demers, Legault, Pelletier et Pelletier, 2008; Long et al., 2007; Schneider et al., 2008). Le profil motivationnel est aussi influencé par d’autres caractéristiques de l’élève comme les réussites passées et présentes, les réactions et réponses individuelles aux situations ou contextes, le genre (Chouinard et al., 2007; Hufton, Elliott et Illushin, 2003).

La motivation est donc une théorie multidimensionnelle qui intègre des facteurs à la fois individuels et contextuels. Cependant, si les chercheurs reconnaissent l’importance de ces nombreux facteurs, tous ne sont pas pris en compte dans les différents modèles qu’ils proposent. En outre, les études s’inscrivent le plus souvent dans une démarche de nature quantitative et décrivent des corrélations entre les variables motivationnelles et les résultats scolaires, sans être en mesure d’expliquer leurs causes, leur construction et évolution. Les chercheurs reconnaissent les limites des résultats et renvoient souvent aux études qualitatives qui permettraient une analyse plus fine et approfondie (Liem et Nie, 2008; Long et al., 2007; Zimmerman et al., 1992).

D’autres auteurs envisagent la motivation dans une perspective beaucoup plus holiste où l’élève est resitué dans ses réseaux et relations (André, 2005 ; de la Garanderie, 1991, cité dans Mazalto, 2005). Ils mettent l’accent sur le réseau d'interactions humaines qui permet la croissance ou l'atrophie de la motivation, « la manière d'être et d'agir du responsable qui exerce l'influence la plus forte », l’effort, la dimension du plaisir (André, 2005, p.11) et la construction du sens des apprentissages (Mazalto, 2005). Cette vision se rapproche sensiblement de la perspective du rapport aux savoirs lorsqu’elle ne s’y

confond pas. C’est cette vision plus globale et intégrée de l’expérience de scolaire que nous privilégions.

Outre la motivation de l’élève, le genre constitue une autre caractéristique individuelle susceptible d’influencer la réussite scolaire.

2.1.3.2. Le genre

La recherche sur la réussite scolaire en fonction du genre représente un enjeu social majeur en raison des problématiques d’équité qu’elle sous-tend. En effet, après des siècles d’exclusion et de marginalisation des filles du système éducatif, de nombreux efforts ont été déployés depuis les années 1960 pour assurer leur égale intégration et réussite (Bouchard et St-Amant, 1993; Terrail, 1992).

Les efforts ont porté fruit dans le contexte occidental, car les filles ont largement rattrapé leur retard et dépassent désormais les garçons en termes de taux de réussite scolaire. Quels que soient le milieu socioéconomique et l’ordre d’enseignement considérés, elles obtiennent les meilleurs résultats et font des études plus réussies que les garçons (Bouchard, St-Amant, Rinfret, Baudoux et Bouchard, 2003; Chouinard et al., 2007; CSIM, 1998; Duru-Bellat et Van Zanten, 1999; Hrimech et Théorêt, 2007).

Il y a même un renversement de situation par rapport aux dernières décennies, avec une problématique de l’échec scolaire qui touche, la plupart du temps, les garçons. Ces derniers redoublent plus souvent, sont trois fois plus touchés par les troubles d’apprentissage et jusqu’à cinq fois plus par les problèmes de comportements (Chouinard et al., 2007; Hrimech et Théorêt, 2007; Leblois, 2005; Martin, 2009). Ils sont beaucoup plus concernés par le phénomène du décrochage (Glasman, 2004; Janosz, 2000).

En milieux défavorisés notamment, les écarts entre les rendements des filles et des garçons sont particulièrement importants. Le milieu socioculturel d’origine est plus déterminant pour la réussite scolaire que le genre, mais par ailleurs, plus le milieu est défavorisé plus l’écart entre les rendements des filles et des garçons se creuse (Bouchard et St-Amant, 1993 ; Bouchard, St-Amant et Tondreau, 1997; Hrimech et Théorêt, 2007).

Les auteurs attribuent ces différences de genre à un ensemble de facteurs que Hrimech et Théorêt (2007) classent en deux catégories : les facteurs internes, tels les besoins, attitudes et croyances propres au genre, et les facteurs externes provenant du milieu familial, de l’école, des médias et de la société. On souligne par exemple le fait que, dès la maternelle, les garçons ont plus de difficulté à se conformer aux attentes de l’école. Les valeurs scolaires apparaissent plus adaptées aux filles qui se montrent plus calmes, soignées, attentionnées et moins actives et indisciplinées (Baudelot et Establet, 1992; Bouchard et St-Amant, 1993 ; Bouchard et al., 1997 ; Leblois, 2005).

Filles et garçons se distinguent également par leurs attitudes face aux apprentissages, les styles cognitifs et stratégies d’apprentissages (Hrimech et Théorêt, 2007; Rusillo et Arias, 2004). De manière générale, les recherches soulignent un investissement à l’école plus important chez les filles, une plus grande perception de capacité et d’effort, des aspirations ou ambitions scolaires plus élevées, un plus grand intérêt pour l’école et des attitudes plus positives envers l’institution (Chouinard et al., 2007; Terrail, 1992). Les filles associent ainsi plus souvent l’école à des fonctions pédagogiques (apprendre, découvrir) et entretiennent des relations plus chaleureuses avec les enseignants. En comparaison, les garçons évoquent plus souvent la dimension contraignante et répressive et s’inscrivent plus fréquemment dans une logique de compétitivité (Terrail, 1992). Les filles feraient aussi preuve d’une plus grande résilience, leurs résultats scolaires semblant moins affectés par les problèmes familiaux (conflits, séparation) et socioéconomiques (Gayet, 1997). En outre, même avec des résultats faibles, des retards et des redoublements, elle garde des ambitions scolaires plus élevées que les garçons (Terrail, 1992).

La réussite et l’échec scolaire ne se déclinent pas non plus de la même façon pour les filles que pour les garçons en termes d’attributions causales. D’après Gayet (1997), les garçons ont tendance à attribuer plus souvent leur succès à une compétence interne stable et leurs échecs à des facteurs instables (fatigue, humeur, qualité de la correction) ou des facteurs externes stables. Par contre, les filles attribuent le plus souvent leurs succès à des facteurs instables (externes ou internes : chance) et leurs échecs à des facteurs internes stables (inaptitude). Rusillo et Arias (2004) ont confirmé une partie de

ces résultats, montrant que les filles s’attribuent plus de responsabilités dans leurs échecs (effort ou compétences) par rapport aux garçons qui les attribuent à des facteurs externes et croient aussi à la chance. Ainsi, les félicitations et les blâmes n’ont pas les mêmes effets sur chaque genre (Gayet, 1997). D’autre part, l’image de soi des filles est plus affectée par leurs succès et échecs, car elles font plus de jugements négatifs à leurs propos que les garçons.

Le débat reste ouvert quant à la prééminence des facteurs internes ou externes pour expliquer les différences de réussite selon le genre (Janosz, 2000). Cependant, d’après certains chercheurs, c’est surtout la socialisation différenciée des filles et des garçons, et l’adhésion aux stéréotypes sexuels qui sont à l’origine de la réussite scolaire différenciée selon le genre (Bouchard et St-Amant, 1993). L’école, la famille et la société en général partagent un ensemble de représentations et d’attentes à l’égard des filles et des garçons, et interagissent avec chaque genre d’une façon qui renforce les attitudes des uns et des autres. Des recherches ont par exemple montré que les enseignants interagissent plus fréquemment avec les garçons et qu’ils acceptent davantage leur agressivité que celle des filles. Ils accorderaient aussi plus d’importance au soin et à la présentation formelle des travaux quand il s’agit des filles que des garçons (Bouchard et St-Amant, 1993). D’après Lahire (2008), la socialisation sexuée à la lecture et à l’écriture pourrait aussi expliquer l’inégale réussite des garçons par rapport aux filles dans ces activités. Il note qu’en milieu populaire en particulier, les femmes ont plus l’habitude d’écrire que les hommes. Au Québec, les filles lisent davantage et des ouvrages plus imposants que les garçons (Gilbert, 2008; Hrimech et Théorêt, 2007). L’absence de modèles joue ainsi en défaveur des garçons qui prendraient de la distance face à un univers scolaire (école primaire notamment) de plus en plus féminisé.

D’ailleurs, les stéréotypes sexuels semblent encore influencer les parcours scolaires des filles et des garçons. En effet, malgré les meilleurs résultats scolaires des filles, celles-ci se perçoivent moins compétentes dans certaines disciplines comme les mathématiques et les sciences, et elles sont peu nombreuses à choisir ces filières et à y faire carrière, préférant les filières littéraires et sociales (Chouinard et al., 2007; Redd, Brooks et McGarvey, 2001). Les parents formulent des attentes qui soutiennent aussi ces

stéréotypes. De plus, leur implication auprès de chaque groupe est également différenciée, avec plus d’autonomie et de confiance accordées aux filles et plus de contrôle du travail scolaire des garçons (Gouyon et Guérin, 2006). Les familles d’origine immigrée demeurent aussi souvent plus ambitieuses pour leurs fils (Gouyon et Guérin, 2006; Terrail, 1992). En milieux défavorisés en particulier, les parents seraient plus nombreux à endosser les stéréotypes sexuels (Bouchard et St-Amant, 1993 ; Bouchard et

al., 1997).

Selon certains chercheurs, les filles s’investissent plus à l’école et ont intérêt à le faire, car l’absence de diplomation a plus d’impact sur leur avenir professionnel que sur celui des garçons qui demeurent privilégiés sur le marché de l’emploi (Duru-Bellat et Van Zanten, 1999; Terrail, 1992).

2.1.3.3. L’âge, le rang dans la fratrie

La motivation et le genre représentent les deux principales caractéristiques individuelles liées à la réussite scolaire sur lesquels portent les recherches. L’âge et le rang dans la fratrie sont aussi quelques fois évoqués, mais peu de recherches ont approfondi la question et les résultats ne sont pas concluants quant à leur influence effective sur la réussite scolaire.

Martin (2009) a analysé les effets de l’âge dans une même cohorte et il conclut que les plus vieux sont désavantagés par rapport aux plus jeunes. Toutefois, il distingue les écarts d’âge dans une même cohorte dus au trimestre de naissance et ceux dus aux retards (redoublement). Il apparaît que ce sont les élèves plus âgés à la suite d’un retard qui sont particulièrement désavantagés. Les études québécoises parviennent au même résultat quant à l’effet négatif des retards sur la progression des élèves (Chouinard et al., 2007; CSIM, 1998).

Le nombre de frères et sœurs et le rang occupé dans la fratrie sont aussi envisagés comme des facteurs pouvant affecter la réussite scolaire. Plusieurs recherches rapportent que les enfants appartenant aux familles moins nombreuses ont tendance à mieux réussir (Duée, 2004; Duru-Bellat et Van Zanten, 1999). Gayet (1997) signale aussi des recherches françaises et américaines faisant état de plus de difficultés scolaires dans les

familles nombreuses. L’auteur signale toutefois qu’il faudrait isoler le facteur économique pour distinguer les difficultés relevant du nombre d’enfants ou de la situation socioéconomique de la famille. L’autre argument, plus psychologique, interroge la difficulté pour les enfants du « milieu » de se trouver une place (reconnaissance) dans la fratrie. En effet, les aînés semblent mieux réussir à l’école que les cadets. D’après les résultats de trois enquêtes françaises rapportés par Terrail (1992), l’investissement des parents dans la scolarité des enfants décroît en passant de l’aîné aux cadets dans tous les milieux sociaux. Ces résultats confortent d’autres recherches qui ont montré que les parents projettent de plus grands espoirs sur la réussite des aînés. Cependant, cette meilleure réussite des aînés se produirait surtout au début de leur scolarité et leurs résultats tendent à baisser par la suite quand, plus âgés, ils doivent s’occuper des plus jeunes de la famille (Duée, 2004).

De nombreux facteurs individuels entrent donc en ligne de compte dans la réussite scolaire des élèves. Ces derniers ont peu de prise sur les caractéristiques liées au genre, à l’âge et au rang dans la fratrie et, somme toute, la motivation apparaît comme le facteur clé. La motivation est cependant aussi influencée par l’environnement sociofamilial et scolaire. Certains chercheurs évoquent d’autres caractéristiques personnelles telles : les traits de personnalité, la confiance en soi, l’estime de soi (Janosz et Le Blanc, 2005). Nous considérons que ces variables se construisent en situation (famille, école, etc.) et que tous les élèves sont capables d’apprendre et de réussir à l’école s’ils n’ont pas de difficultés cognitives ou comportementales graves et handicapantes. Nous adhérons ainsi au principe d’éducabilité de Meirieu (1993, p.32) qui va plus loin et considère « au-delà et en deçà de toute observation et du principe de réalité lui-même, que tout élève, tout homme, quels que soient ses handicaps, peut accéder à ce que l'homme a élaboré de plus grand pour témoigner de son humanité et se libérer de la violence des choses ».

2.1.4. Les effets croisés des contextes familial et scolaire et la relation