les phases 2 et 3
Montage 3 : Actions de l’enseignante C1 Enseignante Montage 4 : Environnement proche de l’ERIH C2 ERIH
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mosaïque nous produisons cinq autres montages où nous associons une image à une bande-son, le tableau n°6 rend compte des différents montages à disposition du chercheur.
Caméras
concernées Enregistreurs concernés
Montage 1 : Mosaïque C1, C2, C3 et C4 Général,
enseignante, ERIH Montage 2 : Vue globale de la classe C2 Général Montage 3 : Actions de l’enseignante C1 Enseignante Montage 4 : Environnement proche de l’ERIH C2 ERIH Montage 5 : Travail produit par l’ERIH C4 ERIH Montage 6 : Tableau C3 Général Tableau 6: Organisation des montages Une remarque s’impose. Ce tableau met en évidence que nous n’utilisons pas directement les quatre enregistreurs représentés par des disques blancs dans l’illustration n°2. Les enregistrements produits par ceux-ci constituent pour nous un matériau secondaire que nous pourrons utiliser dans deux exemples de situations : l’enseignante interagit de façon privée avec un élève, la réponse de ce dernier est peu audible, alors nous irons chercher l’enregistreur le plus proche pour voir s’il peut nous apporter un complément de son ; l’observation de la vue globale nous amène à repérer un événement significatif dans un espace de la classe, alors nous pourrons nous focaliser sur l’enregistreur le plus proche. Ces différents montages reflètent un premier niveau de traitement qui nous permet de figer des matériaux bruts. L’observation de situations ordinaires dans le cadre d’une approche clinique nous amène à être vigilant sur la mise à distance nécessaire avant de débuter les analyses, « il s’agit de construire […] des méthodes permettant d’établir la distance nécessaire entre ce qui se construit comme signe pour l’observateur et ce qui appartient au terrain observé » (Leutenegger, 2000, p. 220). Le traitement des fichiers bruts à travers les montages que nous venons de présenter constitue un premier pas vers cette mise à distance, mais celui-ci n’est pas suffisant, nous ne sommes qu’au milieu du gué. L’étape suivante est relative aux transcriptions de ces matériaux.
3.2 Principes relatifs aux transcriptions
Cette seconde étape dans la mise à distance avec les observations réalisées au sein de la classe est importante afin de dégager des traces spécifiques nécessaires à l’analyse didactique. Nous nous référons aux travaux de Leutenegger dans lesquels il apparait important de prendre en compte, lors des transcriptions, « les interactions entre les trois pôles du système didactique. Une place tout à fait centrale est donnée à ce qui concerne l’activité mathématisante. » (2009, p. 145). Les transcriptions diffèrent entre les entretiens et les séances, « les séances ont en effet un statut de matériaux principaux puisque le système didactique y est représenté « en action », pourrait-on dire. Il est donc nécessaire de traiter finement les traces des interactions à l’intérieur du système » (ibid.). Dans cette perspective, le niveau de transcription des séances sera plus fin, c’est ce que nous allons maintenant présenter.
146 Pour les entretiens filmés, la transcription se limite au discours de l’enseignant et aux interventions du chercheur. Chaque changement de locuteur est représenté par un tour de parole (noté tdp) associé à une indication temporelle (en référence au time code). Les pauses à l’intérieur d’un tour de parole sont représentées par un « / » pour une pause courte (une à deux secondes), par un double « // » pour une pause de trois à quatre secondes et par un triple « /// » pour une pause plus longue. Lorsqu’un ton significatif (rire, énervement…) est relevé, il est indiqué entre crochets. Les propos qui se superposent sont soulignés.
Lors des analyses simples et croisées, les passages visionnés par l’enseignant sont indiqués entre crochets (séance choisie et time code de l’extrait).
3.2.2 La transcription des séances
Le niveau de précision est plus important en ce qui concerne la transcription des séances, car celles-ci correspondent à notre matériel principal. Les tours de paroles sont définis par les changements de locuteurs dans le cadre du discours principal (oral collectif ou interactions avec l’enseignant). Les modalités de transcription reprennent les codes présentés auparavant pour les entretiens. Nous ajoutons dans un tableau en parallèle à chaque tour de parole les actions de l’enseignant et des ERIH (les actions peuvent correspondre à des gestes, des attitudes, l’évolution dans le travail écrit ou alors la transcription des propos en aparté). Une dernière colonne correspond aux évolutions dans l’affichage collectif au tableau. Ce niveau de précision dans la transcription des séances est rendu possible par le dispositif audio et vidéo, il nous apparaît nécessaire afin de pouvoir relever les praxéologies ponctuelles ainsi que l’évolution du milieu. Afin de désigner les locuteurs, les élèves se voient attribuer un numéro identique pour l’ensemble des séances. La figure n°22 rend compte du degré de précision. Figure 22: exemple de tableau de transcription En plus des principes de bases énoncés, dans des situations de co-enseignement ou lorsqu’un AESHco accompagne l’ERIH nous rajoutons une colonne supplémentaire « discours secondaire » pour rendre compte des échanges privés qui peuvent avoir lieu entre cet acteur supplémentaire et l’ERIH, ou encore, avec d’autres élèves.
Ces différents principes nous permettent d’avoir une lecture horizontale des événements qui se déroulent en synchronie. Verticalement il est possible d’observer une reconstitution des faits qui se sont déroulés. La transcription est réalisée avec une méthodologie qui traduit un souci de précision, cependant il reste « une certaine marge d’imprécision en ce sens que les traces retenues sont toujours susceptibles, en revenant à
147 la vidéo, de modification ou de compléments si le questionnement l’exige » (Leutenegger, 2009, p. 149). Le traitement des matériaux ainsi réalisés permet une mise à distance par rapport aux captations et prend la forme de transcriptions. Un deuxième temps de traitement consistera à déterminer le niveau d’analyse choisi et les traces utiles. Nous allons dans le point suivant présenter l’organisation de nos analyses.
4. Organisation des analyses
En nous appuyant sur les travaux de Francia Leutenegger (Leutenegger, 2000), nous considérons comme unité d’analyse première les traces qui portent sur un contenu d’enseignement et qui prennent la forme d’une tâche de mathématiques spécifique. Nous retenons également de son travail les trois principes suivants : - Le principe de questionnement réciproque des différentes traces - Le principe d’ordre des analyses - Le principe de rétroaction Pour clore ce quatrième chapitre relatif à la construction de notre dispositif de recueil de données nous allons présenter la manière dont nous organisons les analyses en tenant compte des trois principes auxquels nous nous référons.
4.1 Organisation des analyses de la phase 1
L’analyse de la phase 1 débute par des analyses séparées des dossiers récoltés dans le SDP et dans le SDA. Pour chaque dossier l’analyse se déroule en trois étapes. Chaque étape correspond à un cadre temporel à travers lequel nous cherchons à reconstruire une partie de la vie des objets au sein du système didactique dans lequel ils ont vécu.
L’analyse débute par l’étude des traces écrites des acteurs afin de relever les tâches et types de tâches qui y apparaissent. Nous confrontons ensuite ces types de tâches aux traces écrites issues des documents officiels. Les occurrences des types de tâches identifiés mises en rapport avec la dialectique ancien/nouveau permet de mettre en évidence les priorités retenues par l’enseignant de façon à caractériser l’avancée du temps didactique au sein du système didactique observé. Une fois ce premier niveau d’analyse réalisé, nous cherchons à saisir le temps praxéologique. Parmi les traces écrites produites par les acteurs, le texte de la leçon peut nous aider à repérer la formulation de techniques ou de technologies. L’étude des exercices nous amène à chercher la répétition de situations qui permettent aux élèves de s’entrainer dans l’application d’une technique. Les traces sonores (entretiens ante et post-dossier) sont utilisées afin de repérer l’évocation de praxéologies dans les discours. Le dernier niveau d’analyse vise à caractériser les choix réalisés concernant l’organisation du capital-temps à l’échelle du chapitre étudié. Nous cherchons à comprendre l’influence de ce capital-temps sur les productions des ERIH. Pour saisir cette influence, l’analyse des résultats des élèves lors de l’évaluation finale sera mise en rapport avec une estimation du capital-temps (réalisée à partir des différentes traces récoltées).
L’articulation des trois niveaux d’analyse au sein d’un même système didactique permet d’observer l’articulation verticale des cadres temporels produits par ce système.
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La confrontation entre les analyses du SDP et celles du SDA permet de saisir les articulations temporelles d’un point de vue horizontal.
4.2 Organisation des analyses de la phase 2
L’analyse de la phase 2 est à nouveau réalisée en deux temps. Tout d’abord nous analysons de façon indépendante chacune des séances, puis dans un second moment nous rapprochons ces deux analyses afin de mettre en évidence les articulations qui se dégagent.
L’analyse d’une séance débute par la réalisation de son synopsis. Celui-ci permet de repérer les différentes phases et sous-phases. Une fois ce premier découpage réalisé, un repérage des tâches, types de tâches et des praxéologies ponctuelles est réalisé à l’intérieur de chaque sous-phase (ce repérage nous permettra de saisir des éléments relatifs au temps didactique et au temps praxéologique). Le capital-temps est considéré à l’échelle des différentes sous-phases, la mise en rapport avec la durée totale de la séance permet d’orienter notre attention afin de repérer des gestes ou des événements qui permettent de gagner du capital temps ou au contraire de l’étirer. Le dernier temps de l’analyse concerne le temps personnel des élèves qui est regardé à travers leur engagement dans les types de tâches proposés. Cet engagement s’observe à l’aide de différents indicateurs : l’entrée dans la tâche, la participation orale, les discours produits et les travaux réalisés. Une fois ces quatre étapes réalisées, des hypothèses peuvent apparaître, des incertitudes peuvent subsister. Nous confrontons alors nos questionnements aux discours recueillis dans les différents entretiens.
Cette méthodologie est utilisée pour les deux séances. Dans un second temps, il s’agit de confronter les analyses réalisées de façon séparées afin de mettre en évidence l’articulation entre les deux systèmes. Pour cela nous cherchons à observer des rapprochements ou des éloignements entre les cadres temporels produits. Les différents entretiens permettent de faire évoluer le degré d’incertitude de nos interprétations en nous appuyant sur les discours produits à même de nous éclairer sur les articulations entre les deux systèmes didactiques.
4.3 Organisation des analyses de la phase 3
La phase trois reprend les principes évoqués pour la seconde phase. Comme nous l’avions évoqué précédemment, la spécificité de cette phase réside dans le nombre d’articulations envisageables. Nous cherchons tout d’abord à analyser chaque séance de façon individuelle. Ensuite, nous observons les articulations et les évolutions des cadres temporels au sein d’un même système didactique, c’est-à-dire que nous questionnons la série constituée par les séances produites au sein d’un même système didactique. Dans un troisième moment nous focalisons notre articulation sur des moments sensibles, c’est-à-dire les articulations entre SDP et SDA de proche en proche.
Ce quatrième chapitre nous a permis de préciser les choix qui ont abouti à la construction du dispositif de recueil de données. Nous allons dans le prochain chapitre décrire le corpus que nous avons pu constituer.
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Chapitre 5 : Présentation du corpus recueilli
Dans ce cinquième chapitre, nous allons nous attacher à présenter le corpus à notre disposition à l’issue du recueil de données. Dans un premier point, nous préciserons la manière dont nous avons constitué notre échantillon. Celui-ci est composé de quatre binômes qui travaillent dans quatre collèges différents. Dans ces quatre établissements nous nous intéresserons plus particulièrement à sept ERIH qui bénéficient du dispositif ULIS. Nous présenterons donc tour à tour chaque établissement en précisant les matériaux que nous avons pu recueillir en leur sein.