apprentissages des élèves
4.2 Étirement du temps en contexte spécialisé
90
L’auteure s’est tout d’abord intéressée aux différentes phases et actions des séances. Elle a ainsi repéré cinq types de phases (encadrement59, lancement de l’activité60, phase de collectif61, phase d’activité62, phase de retour63) et dix types d’actions (consigne, institutionnalisation, instrumental, mise en commun, parole aux élèves, proposition, travail en groupe, travail individuel, régulations publiques, réponse). Cette grille d’analyse lui a permis de tout d’abord montrer qu’avec plus de temps, le nombre de phases et d’actions est plus important dans les CLAP, ce résultat était attendu. Cependant, au niveau de l’analyse des types de phases, seules les phases d’encadrement et de lancement de l’activité sont plus nombreuses dans les CLAP. Ces résultats amènent Chopin à constater que les phases « les plus déterminantes pour la progression du savoir dans la classe (ACT, COL et RET) restent stables en nombre, quel que soit le temps légal » (2011, p. 56). En affinant l’analyse, l’auteure montre que du point de vue de la durée, les phases d’activité (ACT) occupent un volume temporel identique entre CLAM et CLAP. En s’intéressant à l’analyse des types d’actions, Chopin met en évidence que dans les CLAM l’enseignant est plus directif, guidant, alors que dans les CLAP les temps de travaux en groupe ou de discussions sont plus importants : « les professeurs de CLAM garderaient davantage la main et viseraient plus directement la réponse quand ceux de CLAP laisseraient plus de temps à la parole et aux propositions des élèves » (ibid.).
L’analyse des interactions verbales permet à Chopin de montrer qu’en termes de fréquence les élèves des CLAM sont plus interrogés que ceux des CLAP. Plus de temps, n’amène pas non plus les enseignants à solliciter plus les élèves repérés comme les plus faibles. Chopin indique que « le temps légal supplémentaire autoriserait des comportements interactifs plus « ouverts » et moins « dirigistes » de la part des professeurs » (2011, p. 62).
Notre enquête relative aux travaux de recherche consacrés au temps dans l’enseignement nous a permis de voir que ces types de travaux ont été nombreux que ce soit en Amérique du Nord ou en contexte francophone. La plupart de ces travaux se sont placés dans une approche provisionnelle, le temps y apparait comme une ressource à maitriser afin d’en tirer le meilleur rendement. L’expérimentation proposée par Chopin permet de prendre du recul sur cette approche, car elle a permis de montrer que le temps en plus n’avait pas un effet linéaire sur les apprentissages des élèves, en particulier pour les plus faibles. Elle a en particulier déplacé la question sur les pratiques enseignantes afin de mettre à jour ce que ces derniers faisaient avec du temps supplémentaire pour montrer que si le type de pratiques variait, les phases consacrées aux enjeux didactiques restaient relativement stables. L’ensemble des travaux que nous venons d’évoquer se situent en contexte ordinaire. Nous allons poursuivre notre enquête relative aux questions du temps dans l’enseignement en rendant maintenant compte d’études qui se saisissent de cette question au sein de classes ou de structures spécialisées.
4.2 Étirement du temps en contexte spécialisé
59 L’enseignant ouvre ou clôt la séance (ENC) 60 C’est la préparation de la phase d’activité (LAN) 61 L’enseignant et les élèves partagent la responsabilité du déroulement de l’action (COL) 62 Les élèves travaillent seuls ou en groupe (ACT) 63 Correction ou mise en commun (RET)
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Nous venons de voir dans le point précédent que la question du temps dans l’enseignement fut abordée dans de nombreuses recherches, mais la grande majorité de ces travaux ont placé cette question dans un contexte d’enseignement ordinaire. Afin de poursuivre et d’enrichir notre enquête, il nous a semblé important de rechercher des travaux qui s’intéressaient à cette question dans un contexte spécialisé64. Les études dont nous avons pu prendre connaissance sont plus rares. Elles sont issues de contextes scolaires variés, que ce soit au niveau du système éducatif (France, Suisse, Canada), qu’au niveau du type de structure (adaptation scolaire, classe d’intégration, classes spéciales, institution spécialisée…65). Nous relevons un point commun à la plupart de ces études, il s’agit d’un ancrage théorique dans le champ de la didactique. Dans un premier point, nous allons rendre compte de la variabilité du temps d’apprentissage au sein de l’enseignement spécialisé (Ducrey & Pelgrims, 1997; Maréchal, 2010; Pelgrims, 2009). Ensuite nous présenterons une particularité que plusieurs auteurs relèvent, il s’agit de la notion d’extensionalité du temps didactique (Cherel & Giroux, 2002; Favre, 2003; René de Cotret & Giroux, 2003). Dans un dernier point, nous reviendrons sur certains travaux que nous avons pu déjà citer dans le cadre des études relatives aux dispositifs d’aide pour cette fois nous attacher à mettre en avant les particularités temporelles lorsque deux systèmes didactiques sont en jeu (Leutenegger, 2009; Tambone & Mercier, 2003).
4.2.1 Organisation du temps d’enseignement en contexte
spécialisé
Les trois études dont nous allons rendre compte ici sont menées en Suisse. François Ducrey et Greta Pelgrims se sont intéressés à l’analyse du temps d’enseignement officiel au sein des classes spéciales (1997). Cette étude quantitative avait pour but de « comparer l’équivalence des conditions d’apprentissage entre classes » (p. 101) en cherchant plus particulièrement à rendre compte du temps alloué « aux différentes branches scolaires, ainsi qu’aux conditions d’apprentissage différenciées sur le plan des activités et des modes d’organisation sociale de l’enseignement » (ibid.). Cette étude a permis de montrer au niveau de la répartition du temps d’enseignement « qu’en moyenne approximativement deux cinquièmes du temps d’enseignement officiel sont réservés à l’enseignement des branches académiques, deux cinquièmes aux activités éducatives et un cinquième aux activités de routines »66 (p. 116). Au-delà de cette répartition, l’étude réalisée dans neuf classes montre une grande variabilité entre les classes. Cependant, on retrouve au sein de chaque classe l’ordre de priorité recommandé au sein des branches académiques (le français, puis les mathématiques et enfin l’environnement). Du point de vue des modalités d’apprentissage, il ressort que ces activités sont principalement menées à travers des travaux individuels. Les auteurs concluent cette étude en mettant en avant que « les occasions d’apprendre des contenus académiques ne sont pas similaires entre toutes les classes. Chacune adopte, sinon produit, un curriculum
64 Nous utilisons volontairement cette dénomination dans un sens élargi : nous serons susceptibles de nous intéresser à toute classe ou dispositif mis en œuvre pour aider des élèves à besoins éducatifs particuliers.
65 Les dénominations varient en fonction des contextes mais elles ont pour point commun de se référer à des élèves à besoins particuliers, qu’il s’agisse de handicap ou de difficulté scolaire.
66 Les branches académiques (français, mathématiques, environnement) ; les activités éducatives (activités artistiques et physiques) ; les routines (accueil, préparation et rangement du matériel, copie des devoirs, annonces des notes…)
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particulier, lequel semble comprendre, de surcroit, plusieurs variantes en fonction de ses élèves » (ibid.). Cette variabilité rejoint des résultats présentés dans d’autres travaux menés en contexte ordinaire (Borg, 1980; Delhaxhe, 1997). Cependant, la particularité de cette étude menée au sein de classe spéciale réside également sur la mise en évidence d’une part conséquente d’activités différenciées. Les auteurs font l’hypothèse que cette part est induite par la « composition hétérogène caractéristique des classes spéciales » (ibid.).
Les variations mises en évidence peuvent se comprendre à travers les contraintes institutionnelles propres aux classes spécialisées. Greta Pelgrims (2009) revient sur certaines de celles-ci. L’article en question n’est pas exclusivement centré sur la problématique temporelle, mais il nous semble intéressant afin de prendre connaissance de contraintes propres qui peuvent jouer sur l’organisation du temps d’enseignement. Le premier point mis en évidence est lié aux programmes, les enseignants spécialisés « sont incités à définir des programmes éducatifs individualisés en fonction des besoins de chaque élève […] la référence aux programmes scolaires de l’enseignement ordinaire n’est pas obligée en termes législatifs » (p. 137). D’autres contraintes de fonctionnement sont identifiées en lien avec la constitution des classes spécialisées, il s’agit de l’hétérogénéité scolaire (des élèves d’âges et de niveaux variables), de l’absence de mémoire collective (le groupe constitué étant variable et évolutif dans le temps) et de « la culture de l’échec et des aides » (ibid.). Selon l’auteure, ces contraintes doivent être prises en compte afin de comprendre la part d’activités différenciées ainsi que le fait que les élèves « ont moins de leçons et d’occasions d’apprentissages dans les disciplines sélectives (langue d’enseignement et mathématiques) au profit de la géographie, des sciences naturelles, de l’éducation physique et artistique » (p. 139). L’hypothèse formulée est que pour obtenir un climat scolaire plus serein les enseignants favorisent les disciplines les moins sélectives. Ces dernières permettent aussi à l’enseignant de créer une culture commune, tout en tenant compte de la contrainte d’hétérogénéité.
Dans son travail de thèse portant sur les effets des contraintes institutionnelles sur les pratiques des enseignants en milieu spécialisé, Céline Maréchal (2010), à travers une analyse didactique, compare l’introduction de l’addition dans trois contextes différents : en classe ordinaire, en classe spécialisée67 et au sein de centres de jour68. Neuf classes sont ainsi comparées, trois dans chaque contexte. Bien que son travail ne soit pas uniquement centré sur les questions temporelles, nous pouvons relever certains éléments qui peuvent éclairer notre enquête sur la répartition du temps d’enseignement en contexte spécialisé. Une analyse comparative du temps alloué au traitement de l’addition durant l’année montre tout d’abord une variabilité importante entre les différentes classes. Une analyse plus poussée d’un point de vue statistique met en évidence que le secteur ordinaire « est plus normatif que les autres » (p. 157), cela est aisément compréhensible par le fait qu’il soit balisé par un programme défini ainsi que par « des moyens d’enseignement unitaires » (ibid.). D’autres différences sont mises en évidence en particulier entre les institutions spécialisées et les classes spécialisées. Dans les institutions, le temps global alloué à l’enseignement est réduit (des prises en charge éducatives et thérapeutiques se déroulent également pendant la journée), cela constitue une contrainte institutionnelle forte qui peut également expliquer selon l’auteure une plus grande variabilité dans le volume temporel alloué à l’addition au sein des trois centres de jour étudiés. La variabilité
67 Ces classes sont installées dans les murs de l’école
93 observée au sein des classes spécialisées est interprétée par Maréchal comme liée à « un contrat plus lâche quant à la programmation des savoirs dans ces lieux » (p. 161). Nous retrouvons ici l’idée de liberté face au programme au sein de l’enseignement spécialisé. Dans l’ensemble des études en langues françaises consultées nous retrouvons l’idée que l’enseignant spécialisé porte la responsabilité du choix des objets de savoirs et qu’il fait face à une grande liberté pour réaliser ces choix. Nous souhaitons apporter brièvement l’éclairage d’un article en langue anglaise qui semble chercher à accompagner les enseignants spécialisés dans ces choix. Il s’agit d’un guide nommé « A Guide for Evaluating the Mathematics Programs Used by Special Education Teachers » (Doabler et al., 2018, p. 97). Les auteurs partent du constat suivant : « special education teachers across the nation are using a variety of mathematics programs in their classrooms » (p. 104). Le guide se propose d’accompagner les choix des enseignants vers des méthodes jugées par les auteurs comme plus efficaces. Cet article est le premier, à notre connaissance, qui propose d’accompagner les enseignants spécialisés dans la chaine transpositive.
Les trois études francophones ont pour point commun de mettre en évidence une variabilité de l’organisation du temps d’enseignement au sein de classes et de structures spécialisées. Elles permettent en particulier de comprendre cette variabilité au regard des contraintes institutionnelles qui pèsent sur les classes spécialisées, que ce soit au niveau du temps global d’enseignement qui peut être réduit, au niveau de la liberté dévolue aux enseignants quant au savoir à enseigner, mais aussi en ce qui concerne la constitution des groupes classes (hétérogénéité, absence de mémoire collective…). Dans le point suivant, nous allons poursuivre notre enquête en nous intéressant à d’autres travaux qui ont pour point commun de mettre en évidence une extension du temps en contexte spécialisé, en particulier en ce qui concerne le temps didactique.
4.2.2 Extension du temps didactique
Plusieurs études en didactique des mathématiques mettent en évidence une particularité propre à l’enseignement spécialisé qui se traduit par un allongement du temps consacré à un même objet d’étude. Favre (2003) s’attache à observer l’effet de deux contraintes didactiques sur l’enseignement de la multiplication en comparant la mise en œuvre d’une ingénierie dans une classe ordinaire (EO) et dans une classe spécialisée (ES) en Suisse. La première contrainte correspond à « l’agglomération d’élèves en échec » (p. 110) qui est susceptible de provoquer différentes crises au sein de la relation didactique. La seconde contrainte correspond aux particularités du temps d’enseignement au sein de la classe spécialisée. Parmi ces particularités, l’auteur relève que le temps consacré aux mathématiques est généralement moins important qu’au sein de l’enseignement ordinaire, car les élèves sont amenés à quitter la classe sur le temps scolaire pour suivre des prises en charge éducatives ou thérapeutiques. Cela entraine potentiellement une présence discontinue des élèves qui peuvent quitter la classe en cours d’heure pour ces prises en charge. La dernière caractéristique du temps d’enseignement qu’il met en avant a déjà été évoquée dans le point précédent, ainsi Favre parle d’extensibilité liée à l’absence de programme et d’évaluations régulières : « la progression du temps didactique […] n’est par rythmée comme dans les classes EO. L’enseignant dans le contexte ES, semble en effet disposer d’une marge de manœuvre bien plus importante que dans l’EO que ce soit pour ralentir cette progression ou au contraire pour lui donner des coups d’accélérateurs. » (ibid.). Lors de l’étude comparative entre ES et EO, l’auteur met en particulier en évidence
94 « les grandes capacités d’extension du temps d’enseignement dans la classe ES, et […] que la progression du temps didactique en classe ES s’effectue sur la base d’autres repères qu’en classe EO et que la nature de ces repères constitue un frein d’importance à cette progression » (p. 120). Dans l’EO, la progression du temps didactique tient compte des programmes et l’introduction d’objets nouveaux est décidée par l’enseignant au regard de l’appropriation des objets introduits précédemment par le groupe classe dans sa globalité. Dans l’ES par contre, l’absence de programmes laisse une liberté plus importante aux enseignants. Cela se traduit par des décisions de faire progresser le temps didactique (en introduisant de nouveaux objets) non pas à partir de l’appropriation du groupe classe dans sa globalité, mais en tenant compte des temps d’apprentissages individuels des élèves. Cette particularité est à l’origine selon Favre de l’extensionalité du temps didactique. Le temps d’enseignement n’étant pas extensible, les choix de l’enseignant spécialisé ont pour conséquence d’empêcher l’introduction d’autres objets : les objets choisis par l’enseignant restent sensibles plus longtemps et ainsi, ne permettent pas de rencontrer l’ensemble des objets que l’on retrouve dans les programmes officiels. Selon Favre, l’extensionalité du temps d’enseignement apparait également « lors de chaque rencontre avec l’échec effectif69 des élèves qu’il s’agit de prendre en compte et de traiter dans l’instant présent. L’EO ne dispose généralement pas d’une telle opportunité, car le poids du nombre d’élèves qui a réussi […] impose à l’enseignement d’aller de l’avant » (p. 120). L’auteur conclut son travail comparatif en relevant le paradoxe suivant : dans l’ES, le temps d’enseignement global consacré aux mathématiques est plus limité que dans l’EO, mais la durée consacrée à l’enseignement d’un objet peut être plus conséquente au détriment d’autres objets qui ne pourront être introduits. Pour Favre, « la question du choix des objets de savoir enseignés, choix qui relève, en l’absence d’un programme clairement établi, pour une bonne part de la bonne volonté de l’enseignant, est par conséquent une question très sensible pour l’ES » (p. 123).
Dans un autre contexte francophone, au Canada, deux études comparatives en didactique des mathématiques comparent des classes spécialisées70 et des classes ordinaires (Cherel & Giroux, 2002; René de Cotret & Giroux, 2003). La première étude se veut exploratoire et porte sur une situation d’intégration de deux élèves issus d’une classe d’adaptation vers une classe régulière pour ce qui concerne l’enseignement des mathématiques. Comme dans les travaux de Favre, une différence dans le rythme d’apprentissage entre les deux classes est mise en évidence (Cherel & Giroux, 2002). Cette différence questionne les auteures, car dans le cadre de la situation d’intégration, les élèves issus de la classe spécialisée vont être confrontés à un rythme différent au sein de la classe ordinaire. Cette étude précise en particulier les différences observées au niveau du temps didactique. Ce dernier progresse différemment dans les deux systèmes, en classe ordinaire son avancée est dictée par les programmes et les manuels scolaires. L’enseignement propose une alternance des contenus au fur et à mesure que des objets nouveaux sont introduits. Au sein de la classe spécialisée par contre, les enseignants ne sont pas liés à des programmes obligatoires et ces derniers peuvent opérer des choix au sein des contenus. Dans l’étude en question, cela se traduit par une prédominance d’un objet mathématique qui sera travaillé pendant une période de plusieurs mois. Comme 69 Favre distingue l’échec préalable (qui est antérieur à la situation), l’échec effectif (qui correspond aux difficultés qui apparaissent en situation) et l’échec potentiel (qui est anticipé par l’enseignant et qui correspond aux difficultés que l’élève pourrait éprouver)
70 Dans la première étude il s’agit d’élèves présentant des difficultés d’apprentissages (Cherel & Giroux, 2002) et dans la seconde des « doubleurs » (René de Cotret & Giroux, 2003)
95 dans les travaux de Favre, les auteures mettent en évidence que cela entraine à la fois un étirement du temps didactique, mais également le fait que d’autres objets mathématiques ne pourront pas être introduits au sein de la classe. Le ralentissement temporel observé est également expliqué par le repérage des difficultés facilité par le petit groupe d’élèves au sein de la classe spécialisée et par son traitement à chaud. Là encore, cela rejoint les résultats évoqués auparavant. Dans le cadre de cette étude, l’extension du temps didactique peut aussi être source de difficultés potentielles pour les élèves. L’étude d’un objet unique s’effectuant sur un temps long, les auteures observent que l’enseignant spécialisé est amené à proposer du matériel, des situations et du vocabulaire varié et que cette variété peut aussi être source de surcharge et de confusion chez ces élèves en difficulté. Une seconde étude du même type a cherché à comparer le temps didactique dans trois classes différentes du secondaire I : une classe de doubleurs, une classe ordinaire et une classe DEFI constituée d’élèves forts (René de Cotret & Giroux, 2003). Ce travail vise à comprendre « la manière dont joue le temps didactique sur le fonctionnement des trois systèmes didactiques étudiés » (p. 155). Dans cette étude, ces trois classes sont prises en charge par le même enseignant, ce qui permet aux auteurs de se dégager de comparaisons qui relèveraient du style d’enseignement. Dans cette étude les auteurs relèvent une contextualisation plus importante dans la classe de doubleurs lorsqu’il s’agit de traiter des problèmes mathématiques en classe. Au-delà de cette contextualisation, l’étude met en évidence que l’espace dévolu aux élèves est relativement étroit parce que « l’enseignante gère à la fois la question et la réponse […] ce phénomène […] semble répondre à la nécessité de produire du temps didactique » (p. 165). En observant les interactions didactiques lors de l’énoncé du savoir, les auteures sont amenées à penser que dans la classe de doubleurs « l’apprentissage se ferait au rythme de l’exposé du savoir » (p. 166) afin de s’assurer que les élèves rattrapent ce qu’ils n’auraient pas compris l’année précédente. Cela est observé à partir « d’un découpage d’unités temporelles plus étanches au plan du contenu qu’en classe régulière » (ibid.).