Abdeljalil Akkari, Université de Genève
4. Le Buen Vivir : un allié contre les crises de l’école…
et du monde ?
Le Buen Vivir3 est un concept clé des cultures indigènes d’Amérique du Sud, bien qu’on le retrouve sous d’autres formes chez d’autres populations indigènes. Ce concept met en exergue la notion d’équilibre pour accéder à un bien-être commun. L’équilibre doit concerner les membres d’une communauté, l’environnement avec lequel ces membres interagissent, ainsi que des dimensions spirituelles (Magni, 2016).
Dans deux pays (la Bolivie et l’Équateur), le concept de Buen Vivir (appelé Sumak Kawsay en Équateur et Suma Qamaña en Bolivie) a été adopté au niveau national en étant inscrit dans leur constitution.
L’objectif étant d’arriver à « bien-vivre ensemble » (Magni, 2016). En croisant l’importance des relations interindividuelles et le respect de l’environnement, le Buen Vivir pourrait être une inspiration porteuse pour répondre aux crises que traverse l’école, mais aussi celles qui traversent le monde, notamment relatives au respect des droits humains et à notre environnement. À l’école, le Buen Vivir pourrait être un outil de réflexion permettant aux élèves d’analyser leur relation à autrui, au monde, et à la nature. À l’aide de ce concept du Sud, les relations interculturelles pourraient se trouver apaisées ou tout du moins discutées, et les questions d’interdépendances mises en exergue. Le Buen Vivir peut ainsi constituer un outil interculturel répondant aux objectifs actuels de formation des futur·e·s citoyen·ne·s du monde (engagement, solidarité, altruisme, responsabilité, respect de l’environnement, etc.). Toutefois, il est important de ne pas neutraliser sa dimension politique. En effet, ce concept s’inscrit
3 S’il est difficile de le traduire sans le dénaturer, le concept de Buen Vivir pourrait être traduit par
« Bien-vivre ensemble ».
en marge du capitalisme sauvage caractérisant de nombreuses interactions dans le monde. Par ailleurs, l’usage du Buen Vivir devrait inclure une réflexion sur les peuples autochtones dont il émane.
Conclusion
L’école contemporaine traverse différentes crises. Si le mot est fort, il qualifie ici des événements importants à la source de possibles transformations majeures. Les pédagogies du Sud, par leur capacité à perdurer dans le temps et à s’adapter aux changements du monde (Riaño et Mora, 2019) sont des ressources précieuses pour inspirer du changement dans l’école contemporaine. Elles permettent d’en interroger les dimensions qui la composent, les remettre en question, les critiquer, mais surtout les faire avancer et les adapter aux demandes sociales.
En ce sens, elles peuvent constituer des ressources supplémentaires pour des enseignant·e·s ou formateurs et formatrices ouvert·e·s au changement.
Tout d’abord, par la décentration, elles permettent d’analyser notre rapport au savoir, au pouvoir, au temps, etc. Ensuite, en ce qui concerne la prise en compte de la diversité culturelle, le détour par l’altérité pédagogique nous semble porteur, mais cela à une condition : il ne faudrait pas que la prise en compte de la différence culturelle se résume à une action sur l’élève culturellement différent·e, puisque les inspirations que nous avons présentées mettent en évidence la nécessité d’intégrer la valorisation de la diversité dans le quotidien de la classe. Tout comme les pédagogies alternatives, les pédagogies du Sud se révèlent complémentaires aux analyses usuelles de la forme scolaire, elles nous permettent de prendre du recul, de décentrer notre posture pédagogique et de trouver des inspirations nouvelles pour répondre aux enjeux actuels de l’école.
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