Besoin d’exercer un jugement inspiré par Le Beau artistique

Les répondants furent invités à identifier les situations complexes, véhiculant des enjeux sociopolitiques, qui avaient sollicité plus directement leur implication active (Annexe A). La présence de ces situations indique un besoin d’adaptation, liée à des enjeux stratégiques, que le DG peut influencer en agissant sur les diverses parties prenantes. C’est de cette façon que nous mettons le rôle du DG en lien avec une fonction stratégique où il est nécessaire d’exercer un jugement esthétique inspiré par Le Beau artistique.

Aux yeux du DGAAE, le besoin d’adapter est bien réel parce que d’entrée de jeu, les réformes du Ministère sont toujours difficiles à réaliser dans le temps anticipé (R1.1). Dans le cas de l’EP1, la venue « d’élèves à cheminement particulier » suscitait de nouveaux réaménagements (R1.2). L’adaptation consiste parfois à faire un pont avec les forces existantes « trouver quelque chose pour prolonger les idées de base qui étaient là » (R1.2). L’adaptation peut être également un changement qui ne réussit jamais à se cristalliser « les bulletins sont prêts, les parents vont l’avoir, et il y a encore des modifications (R1.8). Mais de façon générale, tous les répondants considèrent important de faire preuve d’initiative et de créativité, pour adapter le Régime pédagogique du Ministère aux besoins de la clientèle.

En général, il appert que les directeurs des établissements d’enseignement font un excellent travail, et s’occupent très bien de leur école d’un point de vue intendance (R1.1). Toutefois, en ce qui concerne spécifiquement leur capacité à adapter le Régime pédagogique aux particularités de leur clientèle, le défi serait plus difficile à relever : « les directions d’établissement ont un rôle majeur de leadership pédagogique, mais plusieurs ont beaucoup de difficultés à l’exercer » (R1.1). La plupart ont besoin d’être incitées « à la créativité », et à sortir des sentiers battus : « ils ont énormément de difficultés à affronter une équipe-école qui ne veut pas changer, ils sont démunis » et par conséquent « ils ont beaucoup, beaucoup, beaucoup de misère à remettre en question les pratiques pédagogiques» (R1.1).

Le DGAAE estime, approximativement, que seule une minorité de directeurs « 8/42 » considèrent que « les imprévus, les élèves difficiles, ou les parents irritants » font partie du boulot. La plupart des directeurs n’aiment pas gérer les irritants : « c’est difficile parce que la particularité du milieu devient un frein » (R1.1), et les directeurs s’en remettent alors au palier hiérarchique supérieur213. Les problèmes se réduisent à un manque de ressources, en fonction du minimum requis, plutôt que d’être approchés du point de vue du maximum qui pourrait être fait, en s’attaquant aux causes plus profondes. Le DGAAE soulève même l’obsession budgétaire de certains directeurs qui les conduit à accumuler des surplus ou encore à ne pas utiliser toutes les ressources disponibles214 (R1.1).

213_{Référer les décisions d’exception au palier hiérarchique suivant est le propre de l’institution bureaucratique.} 214_{La capacité à s’exprimer correctement en français est une problématique « très – très – très – très »}

Adapter est difficile parce qu’en général, les directeurs éprouvent des difficultés à prendre des décisions (R1.1; CAS-0). La prise de décision semble appartenir à tous et à personne, et se transforme en obstacle insurmontable : « ils sont happés par les priorités de tous et de chacun, particulièrement, et ils oublient en bons directeurs, ils en oublient leurs propres priorités » (R1.1). Par conséquent, la vie professionnelle et personnelle devient alors difficile à équilibrer (R1.1), dans le contexte d’un mode de gouvernance que nous pouvons qualifier d’hybride215. Par contre, il y a un groupe plus restreint de directeurs plus à l’aise d’adapter, avec le concours de leur équipe, le Régime pédagogique et leur projet éducatif au gré des circonstances et défis qui leur sont posés. Puisque l’étude s’intéresse aux forces potentielles, les cas d’exception sont révélateurs. L’établissement sélectionné suggère un excellent terrain d’enquête, une ouverture aux changements, et l’adhésion de l’équipe-école au projet éducatif (R1.3; R1.5;R1.8).

Besoin d’adapter selon l’équipe-école

Le directeur et les membres de l’équipe-école interpelés se rejoignent dans un discours orienté sur l’apprentissage organisationnel. Le directeur considère nécessaire pour « foncer » de l’avant, que le personnel puisse faire preuve d’initiative : « je ne peux pas demander de rester dans les vieilles pratiques, dans des chaussures confortables […] il faut qu’ils aillent vers l’avant, faut qu’ils innovent, qu’ils soient imaginatifs » (R1.8). Les directions d’école doivent valoriser l’initiative, la créativité et le jugement professionnel : « ils n’ont pas le choix de faire çà! » (R1.7); « oui, oui, çà c’est important, et on le fait aussi, le directeur le fait aussi » (R1.6). C’est une source de motivation : « moi j’adore çà, je n’aime pas marcher dans les sentiers, je trouve qu’il faut déborder, surtout au primaire, on est là pour la curiosité, pour ouvrir l’esprit aux élèves ». C’est une histoire de tous les jours : « tous les jours, il y en a tous les jours … toutes les activités qu’on fait, il faut que t’essaies de mettre un peu de toi dans l’activité […] c’est personnel, ça appartient à nous » (R1.5); « adapter le contenu du projet éducatif aux besoins de la clientèle, c’est sûr, on nous en parle tout le temps, tout le temps » (R1.4).

provenant de milieux défavorisés. Mais les écoles qui soulèvent des problématiques n’utilisent pas nécessairement les services des professionnels à la pédagogie que la commission scolaire met à leur disposition (R1.1).

215_{À certains égards, les frictions justifient un repli sur la ligne hiérarchique, à d’autres égards, les frictions sont}

L’implication active de l’équipe-école est importante « pour éteindre le feu tout de suite », en faisant preuve de créativité, du « point de vue vitesse, rapidité de choisir ». Un environnement de travail qui facilite la créativité est essentiel (R1.4), car il y a tout le temps des décisions à prendre rapidement, et l’équipe sur le terrain s’entraide à prendre un peu de recul pour trouver des solutions, « ça oriente ta prochaine souvent, puis échanger, beaucoup échanger avec les autres ça t’aide beaucoup » (R1.5). Ces « autres » peuvent être un professionnel non enseignant spécialisé, ou un autre enseignant qui a déjà vécu la même situation, ou eu le même cas.

Le besoin est paradoxal, à savoir : avoir la discrétion de faire preuve de jugement, mais de « rester dans le cadre ». Il y a plusieurs exigences et intérêts en cause qui se fondent. Tout doit être pris en compte et l’expérience de terrain permet de prendre rapidement, in situ, des décisions « parce qu’on dirait que tu te souviens – de – surtout lorsque tu as fait des erreurs, on apprend beaucoup de nos erreurs, ou parfois des erreurs des autres » (R1.5).

Les préoccupations qui justifient des adaptations

Tous les thèmes sensibles, pressentis comme des préoccupations qui posent des défis à la réalisation du Régime pédagogique, sont présentés à l’Annexe A2. Ces obstacles sont des frictions qui peuvent « freiner l’action » (R1.1). Dans l’ordre, les cas de violence, l’accompagnement des élèves en difficultés, l’appui aux élèves provenant de milieux défavorisés, la collaboration (ou non-collaboration) des parents – professeurs, l’adéquation des locaux et des moyens, les besoins spécifiques des garçons et des filles, l’usage de TDAH (Ritalin), les attentes des parents à l’égard des services, sont les préoccupations les plus fréquemment soulevées. Ces problématiques justifient des adaptations et des initiatives qui demandent de faire preuve de jugement et de diligence.

Adapter aux particularités d’une clientèle : concentrations, TED, garçons et filles

D’entrée de jeu, il est difficile de prévoir comment les enfants vont se sentir, « c’est jamais pareil d’une année à l’autre […] il faut déjà nous adapter, chaque année, et puis nous adapter à chaque enfant » (R1.4). Le caractère évolutif de la clientèle pousse toujours plus loin les frontières de l’expérience: « il n’y a pas deux enfants pareils, on fait continuellement face à de

nouvelles situations […] chaque année on a des problématiques qu’on a jamais vues » (R1.4). Il y a une relation intime, subjective, intériorisée dans le jugement de l’enseignante à l’endroit de l’adéquation de ses interventions pour chaque enfant : « Il faut adapter beaucoup, beaucoup, ça fait qu’il y avait beaucoup de situations où on devait évaluer le jeune, puis oups ça cadrait pas vraiment avec les attentes exactes du programme […] il fallait voir comment l’élève est bloqué parce qu’il ne comprend pas la question et non parce qu’il n’est pas capable de faire la démarche» (R1.7).

Certains problèmes demeurent énigmatiques, tels les besoins particuliers des garçons et des filles : « oui, c’est une préoccupation constante, nos garçons ici réussissent beaucoup moins que les filles […] ils font beaucoup autour des garçons » (R1.1). Le problème est largement reconnu, mais non « la vraie cause profonde ». Une mère soulève une autre problématique : « puis le fait qu’il y ait des TED ici, des enfants autistes, des enfants à problèmes, c’est des enfants médicamentés […] rend très complexe la tâche des enseignantes, il faut beaucoup d’interventions qui ne sont pas nécessairement au niveau des maths, du français, des matières académiques » (R1.3). Même les sorties demandent de nouvelles attentions : « parce qu’il y a des enfants qui ont peur, qui ne sont pas habitués à sortir ». Les bénévoles doivent apprendre comment intervenir, par exemple en cas de conflit « savoir se glisser entre les deux » (R1.3) De façon générale, faire la part des choses entre ce qui est adéquat pour les concentrations, le programme régulier, les élèves TED, et ceux qui éprouvent des difficultés sans être TED, est une question de bon jugement. Cette part des choses affecte l’accès aux ressources disponibles et leur assignation (R1.2). À d’autres égards, le jugement c’est d’accorder à un élève TED ou handicapé les adaptations, pour son évaluation par exemple. Une flexibilité à laquelle l’enfant qui n’a pas de problématiques n’a pas droit. La difficulté du jugement à être porté: « c’est l’insécurité d’être injuste envers les autres » (R1.8).

Adapter c’est également offrir un lieu fertile au développement de relations d’entraide pour faciliter l’autoorganisation216 communautaire. Par exemple, certains enfants plus problématiques, pour la plupart des enfants médicamentés, éprouvent des difficultés avec les services de garde

le midi : « Ils ont besoin d’un petit groupe autour d’eux autres puis de l’encadrement très rigide » ce que le service de garde ne peut offrir (R1.3). Déjà impliquée à l’école, la répondante a alors offert de dépanner un autre parent en prenant son garçon à diner le midi avec ses enfants, et puis après, il y en a eu d’autres217.

Le besoin de médicamenter (TDH – Ritalin) est une décision très délicate qui affecte l’enfant, le professeur et le parent. La démarche auprès de ce dernier est délicate parce qu’il peut éprouver des difficultés à appréhender cette solution. Bien que le but soit de soutenir l’enfant dans son développement, le besoin est souvent mal interprété. Loin d’être une solution facile, rapide, ou arbitraire, la médication est le fruit d’un long cheminement (R1.4). Lorsqu’on est rendu là « c’est justement parce qu’on a essayé çà, çà, çà, çà, puis c’est réellement là qu’on est rendu » (R1.8), il n’y a plus d’autres options envisageables.

Intégration sociale

Au-delà de la performance académique, le rôle d’éducateur contribue qualitativement au processus d’intégration sociale des enfants : « prend beaucoup de place aussi là, plus peut-être qu’avant, des fois on sent que les enfants ont beaucoup, beaucoup de choses à apprendre au niveau des aptitudes sociales » (R1.4). Il y a des aptitudes sociales à développer, « à modéliser ». Mais cette éducation sociale devient d’autant plus complexe lorsqu’elle doit faciliter l’intégration culturelle d’enfants provenant de communautés culturelles dont les parents tiennent à affirmer leurs différences218 (R1.6) : « c’est une patate chaude un peu » (R1.4). Ces élèvent peuvent aussi être associés à un alourdissement de la clientèle. Ils ne sont pas répartis « également » entre les écoles, et peuvent affecter la perception des ressources requises et l’interprétation des résultats (R1.1).

217_{Un réseau de soutien en marge de l’école qui est rassurant pour les parents (lors de l’entrevue, un parent a}

même téléphoné pour lui faire part de progrès de son enfant).

218_{On mentionne la présence de musulmans à l’école qui refusent que leurs enfants participent à des activités sur}

Pédagogie et concentrations

Les enseignants se disent continuellement en mode recherche pour « trouver la bonne approche » (pédagogique) qui donnera confiance aux enfants. Particulièrement en français, pour renverser une tendance à ne plus vouloir corriger leurs fautes : « on ne sait pas comment les motiver, ils savent écrire, mais ne le font pas » (R1.4). Mais en connaissant les objectifs pédagogiques, c’est « l’équipe » qui s’attaque au problème. Même le service de garde tient à épauler l’effort avec de la lecture, des quizz avec des prix, des expositions avec des thèmes : « les enfants se développent, puis découvrent pleins de choses, parce qu’on apprend plein de choses, oui à l’école, mais souvent on se découvre dans d’autres choses à côté » (R1.6). C’est aussi appuyer les forces. Avec la concentration TIC, il y a des projets où les plus grands assistent les plus jeunes. (R1.6)

Les concentrations permettent de tenir compte des différences, mais suscitent en contrepartie des adaptations qui n’enlèvent rien à la complexité du projet éducatif. Les groupes n’étant pas équilibrés, il est plus délicat de tenir des activités intergroupes. Chaque groupe entretient sa propre dynamique, au sein duquel la complexité n’est pas moindre, mais différente. Un élève en concentration peut éprouver des difficultés, vivre des pressions, et faire face à des troubles émotionnels auxquels l’élève en classe régulière ne sera pas exposé (R1.5).

Parents

La collaboration parent – professeur est une préoccupation qui semble toujours être une chose délicate « toujours un petit défi, souvent je mets mes gants blancs là, jusqu’aux coudes, parce qu’on veut qu’ils nous entendent […] on ne veut pas les bousculer, on veut les mettre de notre côté […] ça fait que, quand on arrive à les prendre du bon côté, ça se passe bien » (R1.4). La passivité ou manque de collaboration des parents représente une préoccupation de taille. Au final, ce sont les parents qui ont le plus d’influence sur leurs enfants, « donc s’ils ne collaborent pas, bien, on est un peu menottés » (R1.4). Un parent bénévole très impliqué soulève qu’en général, les parents ne comprennent pas l’ampleur des difficultés. Ils peuvent être « décrochés de ce qui se passe à l’école ». (R1.3)

Lorsqu’il y a conflit, la structure organisationnelle de la commission scolaire permet aux parents de court-circuiter les directeurs, et les conflits deviennent de plus en plus complexes à gérer. Les parents vont se dire très satisfaits du programme et des services, mais, dès qu’ils sont confrontés à un problème, la situation évolue rapidement : « depuis cette année c’est terrible, le parent ne tolère zéro attente, alors ils parlent à la direction d’un cas et si ça ne se règle pas instantanément, ils montent directement à notre niveau [commission scolaire], et ils vont à la protectrice de l’élève […] puis le parent dit vous n’avez rien fait! » (R1.1). L’école peut difficilement réagir et les directeurs peuvent se sentir menacés.

Discipline

Certains problèmes sont encore plus difficiles à gérer, lorsqu’ils prennent forme à l’extérieur de l’école, impliquant enfants et parents. La cyberintimidation est un phénomène récent. Les parents des fautifs ont tendance à banaliser la situation tandis que ceux des victimes vont demander à ce que leur enfant soit transféré d’école, et que la commission scolaire paie pour le transport, et le service de garde : « tout est ramené vers l’école » (R1.1).

L’école est d’autant plus exposée que la concentration TIC apporte de nouvelles possibilités. Ce sont de nouveaux problèmes qui sollicitent de nouvelles interventions plus complètes : « une année on a monté un gros projet sur l’intimidation […] ils voyaient tout ce que l’intimidation peut être […] on avait branché la police avec çà. (R1.7). Les problèmes disciplinaires s’étendent à d’autres comportements qui suscitent un besoin constant d’intervenir auprès des élèves qui « désorganisent » (R1.4).

Médias

Lorsque des incidents sont médiatisées, les médias peuvent se montrer agressifs, et les implications s’étendre jusqu’au Ministère, voir même la ministre. L’intervention s’avère alors délicate : « il y a tellement de choses qu’on ne peut pas dire sur la place publique219 », et cela peut s’avérer très éprouvant lorsque l’intervention médiatique s’avère injuste (R1.1). L’action

est invariablement coordonnée entre la direction et le niveau suivant (R1.1; R1.8). Lorsque les médias contactent un directeur pour un dossier chaud « le premier réflexe c’est le secrétaire général à la commission scolaire, t’es à l’aise, t’es pas à l’aise […] OK, vas y, on regarde les alignements, les lois, où on en est dans le dossier, on s’assure que tout est correct » (R1.8). Le directeur de l’EP1 se sent pour sa part à l’aise de parler aux médias, mais cela dépend aussi du dossier, de qui est impliqué, et qui est le mieux placé pour répondre aux médias.

GPR

Les mesures de performance exposent les directeurs d’école et les enseignants à justifier les résultats obtenus, et peuvent générer des pressions lorsque des lacunes persistent. Des ressources peuvent être ajoutées, mais accompagnées d’attentes, et de l’obligation de démontrer leur utilisation judicieuse. L’évaluation des résultats a une incidence sur la réputation de l’école, sa crédibilité (R1.1), et donne une indication de la compétence des personnes en fonction (R1.8). Mais à travers ces exigences, le directeur a avant tout une « perspective à communiquer » (R1.8). Cette mesure, mise en place par le biais d’une convention de gestion, « ça devrait se faire depuis des années quant à moi, surtout une gestion axée sur les résultats » (R1.8). Les professeurs réagissent, mais « ça commence à embarquer dans les mentalités […] ici avec l’équipe qu’on a là, ça beaucoup moins réagit que dans certains milieux, parce que dans certains milieux, les conventions de gestion, ils n’ont même pas voulu les signer » (R1.8).

En principe, le succès de la GPR devrait laisser au directeur une marge manœuvre. La GPR n’est pas une finalité en soi. Elle est une mesure qui devrait permettre d’orienter la recherche de solutions, en fonction des faiblesses académiques rapportées220, et des forces, tout comme des circonstances particulières. Les enseignantes sont des parties prenantes importantes221. Elles sont les premières à constater les difficultés académiques (R1.4). La recherche de nouvelles façons de faire demeure le produit d’un effort entre collègues, avec l’aide de la conseillère pédagogique. Paradoxalement, la GPR peut inciter à « nous [enseignantes] mettre dans un

220_{La commission scolaire produit des statistiques sur le rendement académique des enfants par matière et}

niveaux.

modèle défini222 », lorsque le besoin de créativité requiert de la direction une ouverture d’esprit, en tenant compte que chaque enseignante a une personnalité, des forces et des faiblesses, et que les besoins de la clientèle changent (R1.4).

Besoin du directeur de faire preuve de bon jugement

Faire preuve de jugement consiste surtout « à combler des vides […] je dirais que de dévier du programme ou des règlements, c’est assez rare, non […] ça peut être le prolongement, on peut en faire un peu plus, si on pense qu’on irait chercher quelque chose de mieux » (R1.1). Le DGAAE adopte une position très prudente lorsqu’il s’agit de déroger du cadre prévu à cause du syndicat. Il y a un risque : « si je me mets à trop dévier, là le syndicat va me dire pourquoi vous ne déviez pas pour celle-là? » (R1.1). Le directeur de l’EP1 opère d’ailleurs dans cette optique, au risque même de soulever des résistances internes (R1.2). Faire preuve de bon jugement a pour dessein premier d’adapter le parcours permettant d’atteindre les attentes du MELS et de la commission scolaire (R1.8).

Mis à part les implications budgétaires, les enseignants ont beaucoup de latitude pour faire preuve de jugement (R1.8), en mettant à profit leur expérience (R1.7). Il semblerait à la fois