Comme nous l’avons vu, les premiers contacts avec nos participants ont été établis par les
questionnaires. Ils nous ont servi à construire leur biographie linguistique, avant de faire plus
ample connaissance avec eux et afin d’avoir une première représentation de leurs répertoires
multilingues.
Dans une thèse sur les contacts de langues en Suède, Boyd (1985) privilégie aussi la méthode
par questionnaires s’appuyant sur l’autoévaluation. Doutant de l’existence de moyens plus
fiables pour évaluer les compétences, elle a recours à cette méthode et juge que les réponses
ainsi obtenues permettent d’effectuer une première esquisse des profils, tout en mettant
d’emblée au centre de la problématique le plurilinguisme, vu comme une compétence et non
comme un problème ; ce qui entraine la confiance des participants au sujet de leur
compétence dans les deux langues (la langue suédoise et la langue minoritaire ; Boyd, ibid :
141). Nous estimons qu’une telle approche est primordiale dans les premiers pas d’une
recherche sur les pratiques langagières dans un milieu plurilingue. Les participants sont
finalement les mieux placés pour évaluer leur usage des langues, confrontés qu’ils sont à
l’appropriation de nouveaux idiomes leur permettant d’agir et de se repérer dans leur vie
quotidienne. Edwards (2005 : 37-38) avalise également l’usage de l’autoévaluation, mais avec
certaines réserves. D’après lui, « relying upon self-rating has a lot to recommend it, but the
strengths here rest upon the capacity of an individual to be able to self-report accurately, a
roughly equivalent sense across individuals of what competence means, and a disinterested
and unbiased willingness to communicate proficiency levels ». Toujours selon lui, d’autres
facteurs tels que « attitude, age, sex, intelligence, memory, linguistic distance between the two
languages, and context of testing are all potentially confounding ». Nous sommes conscient
de ces facteurs et nous reconnaissons qu’ils peuvent entrainer des évaluations qui ne
correspondraient peut-être pas à celles que feraient des observateurs, et encore moins à celles
des correcteurs d’un test standardisé.
Le père de la
FAM Cest un bon exemple de « fairplay » en matière d’autoévaluation. Dans le
questionnaire, il ne mentionne pas la langue finnoise, ce qui nous surprend un peu, car il vit
en Finlande depuis à peu près six ans (en 2007). En effet, les langues qu’il a mentionnées et
autoévaluées sont l’hindi, l’ourdou, l’anglais et le malais. Nous lui avons alors envoyé un
courriel pour en savoir plus au sujet de sa compétence dans la langue finnoise et il répond
80:
(16) You know it very well that I have no competency in Finnish language. You can put zero everywhere.
Notre échange de courriels nous révèle alors sa sincérité à l’égard de sa compétence
linguistique en finnois. En revanche, il a mis en avant sa compétence en malais, une langue
avec laquelle il n’est plus en contact depuis de nombreuses années. Voici son autoévaluation
dans la langue malaise :
Figure 17 : Autoévaluation du Bahasa Malaysia par
YASJe la comprends 4 Je la parle 3 Je la lis 4 Je l’écris 3
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Son autoévaluation très positive (4,3,4,3) est peut-être excessive puisqu’il n’est plus en
contact avec cette langue depuis plus de huit ans au moment de l’entretien ; elle pourrait être
davantage le reflet des notes obtenues à l’école que celui de sa compétence à agir en malais au
quotidien. En plus de ses cours, ce séjour en Malaisie l’a peut-être confronté à une situation
d’apprentissage informel intensif, dans un milieu linguistique plutôt homogène, mais il est
probable aussi, comme le note Boyd (1985 : 141) que « the respondent is influenced in her/his
[self]rating by her/his grades in school subjects . . . ». On peut inférer que l’apprentissage
formel d’une langue est pris en considération par
YASpour se donner une notation élevée.
Dans le cas de la langue finnoise, à l’inverse, il refuse de l’évaluer faute d’un apprentissage
formel. C’est peut-être l’importance de l’institution scolaire et son rôle dans les
représentations, via ses évaluations notées des compétences linguistiques, qui se manifeste
avant tout dans les réponses de nos participants. L’évaluation de la compétence linguistique
est bien illustrée dans cet échange avec
KUL, la mère de la
FAM D, qui contextualise par un
récit son parcours scolaire en langue hindie à l’école, pendant son enfance à New Delhi :
ENQ : Je vous mets combien en hindi ?
(17) KUL : Tu me mets cinq sur cinq partout. Mon père et ma mère me disaient qu’il faut avoir une très belle écriture et donc j’ai toujours eu de très bonnes notes si l’on compare avec mon frère cadet, et mes parents me donnaient cinq roupies81 comme prix.
80
Communication personnelle par courriel, du 16 mai 2007. Sujet : competency in Finnish language.
81
L’hindi étant sa deuxième langue, celle-ci n’est plus guère utilisée dans sa vie quotidienne
depuis 1986, soit depuis plus de 24 ans que
KULest installée en Suède. Comme nous l’avons
noté dans le chapitre précédent, elle parle uniquement en pendjabi avec son mari, alors que le
suédois fait son apparition dans les contacts quotidiens avec ses enfants et les habitants de sa
ville. De fait, la mère connaissant notre origine en Inde (Bihar), où l’hindi est dominant, elle a
essayé de nous parler en hindi standard tout au long de nos rencontres pendant notre enquête
de terrain. Nous ne doutons pas de sa compétence linguistique en hindi
82du fait qu’elle a vécu
à New Delhi où l’hindi est plus présent que le pendjabi dans la plupart des domaines,
notamment dans les interactions quotidiennes. Or, nous sommes surpris de voir qu’elle
s’accorde la même compétence linguistique en langue suédoise qu’en langue hindie,
c’est-à-dire la note 5 dans les quatre compétences évaluées. Rappelons que son apprentissage du
suédois dans un cadre institutionnel a uniquement consisté en trois mois de cours. Ensuite,
elle continue de développer ses connaissances linguistiques en suédois par ses contacts avec
des habitants, en regardant des émissions à la télévision, en parlant avec ses enfants et ainsi de
suite. Une compétence élevée dans la langue suédoise, en particulier à l’écrit, ne cadre guère
avec la pratique habituelle de sa profession, où l’on observe peu ou pas de recours à l’écrit.
En plus, la lecture en suédois est limitée aux journaux et à quelques magazines, et elle ne lit
pas de romans, comme on l’a vu dans le cas des mères des
FAM Bet
C. Néanmoins,
KULestime qu’elle possède une bonne compétence en suédois en dépit de l’absence d’un
apprentissage formel et assidu. Elle pense en revanche que sa compétence en anglais a baissé
depuis son séjour en Suède et se donne une note de 2 pour la production orale, alors que dans
les trois autres compétences, les notations sont 4,5,5. Nous sommes tentés de penser, au vu
des informations sur son parcours en Inde, que
KULn’utilisait pas plus l’anglais en Inde qu’en
Suède aujourd’hui. En Suède, elle n’a pas besoin de communiquer en anglais étant donné que
la langue suédoise domine dans tous les domaines principaux.
Il en va de même pour le père de cette même famille qui déclare une compétence élevée dans
la langue du pays d’accueil. Nous n’avons pas d’informations précises sur son apprentissage
de la langue suédoise qu’il a dû apprendre pendant quelques mois, comme sa femme, avant de
suivre une formation intensive en soins infirmiers. La première chose à souligner pour ce
couple est qu’ils considèrent avoir de meilleures compétences en suédois que dans leur langue
première. Mais, en contexte migratoire, il est fréquent que les migrants aient tendance à
surévaluer leur compétence linguistique dans les langues du pays d’accueil. Espenshade et Fu
82
KUL pense faire des erreurs syntaxiques et précise qu’il lui manque des mots en hindi pour mieux s’exprimer. Mais, nous avons remarqué que KUL emploie l’hindi de manière aussi fluide que la nôtre, ce qui nous permet de porter un jugement sur sa compétence en cette langue.
(1997 : 298) soulignent que les immigrants arabophones aux États-Unis déclarent une
compétence élevée en anglais, plus élevée que les immigrants originaires de pays où l’anglais
est une langue dominante. D’après ces auteurs, ce résultat étonnant s’explique par le fait que
les enquêtés surévaluent leur compétence, qui serait moins élevée avec des tests de langue. A
propos de la communauté hispanique aux État-Unis, Delgado et al. (1999) notent qu’elle a
tendance à surestimer ses compétences en anglais dans le but de mieux montrer son
intégration. Cette tendance observée dans la famille
Dne se retrouve pas dans les autres
familles de notre étude.
KAM, le père de la
FAM Aà Grenoble, qui a appris le français “sur le
tas”, se donne une note de 2 à l’écrit et de 3 pour la production orale.
ERA, la mère de la
FAM C, s’autoévalue à 1,1,3,3 (compréhension et production orales ; compréhension et production
écrites) après avoir suivi un an de cours de finnois et vivant depuis plus de six ans en
Finlande. Nous remarquons donc une certaine disparité dans la manière qu’ont nos
participants d’évaluer leurs compétences dans la langue du pays d’accueil.
Quant à la deuxième génération, l’autoévaluation parait plus réaliste et convergente en
comparaison avec celle de la première génération. Notons que les enfants sont scolarisés, et
que les évaluations scolaires leur donnent des points de repère. Nous ne prendrons pas en
compte les réponses des enfants de moins de 9 ans, celles-ci ayant été fournies par leurs
parents (
ZARet
ZANde la
FAM B, et
ASHde la
FAM C). Pour les autres, à l’exception d’
ARIen
Finlande, tous les enfants déclarent de bonnes compétences dans les langues du pays
d’accueil, langues dominantes dans lesquelles ils sont scolarisés. Les enfants de la
FAM Aet
de la
FAM Bdéclarent leur aisance à communiquer dans les langues premières des parents
(entre 4 et 3 pour la compréhension et production orale). Nous trouvons intéressante la fiche
de
RAF, premier enfant de la
FAM B, qui essaie d’écrire en hindi dans le questionnaire. En
voici un extrait reproduit :
Figure 18 : Autoévaluation de la langue hindie par RAF
Remarquons en premier lieu que
RAFindique la langue française comme 4
elangue, puis qu’il
l’efface et la remplace par la langue hindie. Nous ne comprenons pas la raison pour laquelle le
français a été barré, ni pourquoi il ne l’a pas déclaré comme cinquième langue, à la suite de
l’ourdou, du norvégien et de l’anglais déclarés respectivement comme première, deuxième et
troisième langue.
En second lieu, nous voyons dans cet extrait quelques graphèmes dévanagari de la langue
hindie. Le premier signifie ba et le deuxième ra. La troisième lettre n’est pas claire. Il est fort
probable que
RAFessaie d’écrire quelques lettres en hindi pour tester sa compétence
linguistique, notamment à l’écrit. Il est aussi probable qu’il n’a pas réussi à écrire un mot en
hindi, et c’est la raison pour laquelle il met les notes de 0 et 0 pour la compétence en
production et compréhension écrite. Signalons encore une fois que
RAFa suivi deux ans de
scolarisation en Inde avant de rejoindre son père en Norvège. Durant son programme scolaire,
il y apprend l’hindi et l’anglais. À la suite de son arrivée en Norvège, il n’apprendra plus
l’hindi, mais il continue à apprendre l’ourdou, l’anglais et le norvégien. En revanche, son
frère
MUS, qui avait un an et demi lors de son arrivée à Trondheim, s’attribue une notation de
1 et 1 pour les mêmes compétences dans lesquelles
RAFa mis 0 et 0. Comme nous le verrons
1. ba
2. ra
plus loin dans le chapitre traitant de la transmission langagière à l’intérieur de la maison, la
mère de la
FAM Bprétend avoir donné des cours de langue hindie et ourdoue à ses enfants. La
divergence dans les notations des deux frères signale en tout cas que
RAFn’a pas reçu
d’enseignement dans la langue hindie alors que
MUSen a eu un peu.
Nous avons observé à peu près la même tendance chez d’autres enfants qui ne déclarent pas la
langue étrangère apprise à l’école. C’est le cas pour
ARIqui apprend le français et
JESl’espagnol. Rappelons également que la langue religieuse, l’arabe coranique, n’a pas été non
plus déclarée dans le cas de
RAF,
MUSet
ARIqui auraient pu signaler cette compétence
linguistique. Peut-être que ces langues auraient été mentionnées si nous avions prévu des
tableaux identiques pour les cinquième et sixième langues. Il est probable que les enfants ont
interprété la consigne comme leurs parents, à savoir qu’il fallait déclarer les quatre langues les
mieux connues.
ARI