Donc, si on se penche sur la structure et la diversité du texte littéraire on déduit qu’il fait plutôt appel à l’interprétation du lecteur qu’à de la simple lecture, et compréhension.
De ce fait, cette activité ne dépend pas uniquement du lecteur, mais de la combinaison des deux : lecteur/texte comme le note Annie Rouxel33 : « la littérature est un lieu d'interrogation et l'intérêt des textes complexes est précisément d'impulser des démarches interprétatives » et d'ajouter : « le texte littéraire est le lieu d'indéterminations qui vont stimuler l'activité interprétative du lecteur. ». C'est donc bien le texte qui « « impulse », « stimule » l'activité du lecteur.
Contrairement aux autres types de textes tels que (descriptifs, expositifs exhortatifs), le texte littéraire renferme une ambiguïté que lecteur doit démêler cet enchevêtrement de sens et de style.
En quoi consiste l’attitude du lecteur en lisant un texte littéraire, et quelle est sa position en tant que lecteur face au texte littéraire par rapport aux autres types de textes. Comme nous l’avons cité plus haut, le texte littéraire a ses propres caractéristiques qui incitent lecteur à dépasser le stade du déchiffrage, pour aller un peu plus loin dans la profondeur du texte à y trouver les sens, à en formuler d’autres.
6.2-Attitude de l’apprenant face au texte :
Effectivement dans ce contexte, l’apprenant doit avoir une posture ou un comportement totalement différent devant la variété des types de textes, dans le cas du texte littéraire il doit non seulement lire et comprendre le sens, mais plus encore comprendre ce que veut transmettre l’auteur, cette action va pousser l’apprenant à s’imprégner dans le texte lui-même. 32 id 33 ibid
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À cet effet, Yves Reuter34 distingue ainsi « l'attitude compréhensive » et « l'attitude interprétative ».
Reuter « propose de considérer que l’attitude compréhensive se situe sous la bannière des ‘droits du texte’ auxquels se soumet le lecteur qui se donne pour tâche de reconstituer retrouver le (s) sens du texte » A cette attitude, soumise au texte, il oppose l'attitude interprétative qui elle, « en revanche se situerait plutôt sous la bannière des ‘droits du lecteur’, ceux-ci restant cependant relativement contraints par le texte (on ne peut pas dire n’importe quoi). Le lecteur se donne pour tâche de construire le (s) sens (partiellement gisant) dans le texte.»35.
L’apprenant se trouve confronté à une paire lecture/compréhension où il doit se placer juste au milieu pour en définir sa position et sa façon de l’aborder, Annie Rouxel36 se réfère à l'approche psychanalytique de Michel Picard37 : “Pour décrire la réception des textes, Picard se réfère au modèle du jeu qui peut se présenter sous deux formes : le ‘playing’, qui renvoie aux jeux de rôles ou de simulacre fondés sur l'identification à une figure imaginaire, et le ‘game’ qui désigne les jeux de stratégie, à caractère réflexif, comme
le jeu d'échecs. "
Et de préciser que : » la lecture implique donc ces deux types de jeux, identification et distanciation, toutes deux requises et cadrées par le texte. »
6.3 Entre le texte, l’apprenant et l’enseignant
:En partant du principe que le lecteur et le texte sont des partenaires, il ne faut pas qu’il y ait des obstacles tels lisibilité, degré de difficultés, n’oublions pas au passage qu’il s’agit d’apprenants algériens dont la langue française est loin d’être maitrisée, et ne pas proposer un texte « à la va-vite » ou « proposé par le manuel officiel » et à Tauveron38 de dire à ne pas confondre » l'animation autour du livre (ou à propos du livre) et la lecture du livre (ou propos sur le livre).
34
Reuter Y, Comprendre, interpréter en situation scolaire. Retour sur quelques problèmes, dans Tauveron C. (sd), Comprendre et interpréter le littéraire à l’école et au-delà, Paris, INRP, 2001, 123p.
35 Ibid 36
ibid 37
Michel Picard. (1960) : La lecture comme jeu, Paris, Minuit. 38
Tauveron C., L’aventure littéraire dans la littérature de jeunesse : quand le livre, l’auteur et le lecteur sont mis en scène dans le livre, Grenoble, CRDP, 2002, 139 p.
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En effet, Tauveron39 souligne : « Une lecture dans laquelle l'un des partenaires — le texte — serait neutralisé ne serait pas une lecture. C'est-à - dire que le texte n'est pas prétexte à "faire parler" les élèves de manière passive à propos de l'une de ses thématiques ». Les deux partenaires enseignant-apprenant ne doivent pas prendre le texte comme support langagier (partie préliminaire lecture), mais doivent se mettre d’accord que cette séance est une séance d’interprétation et purement individuelle où chaque apprenant jouie d’une liberté de créer, de supputer le sens de ce texte
Donc cette activité est d’amener l’apprenant avec une liberté totale d’interpréter le sens du texte, de le laisser même s’il s’invente un sens, et de ne pas le bloquer de telle manière d’inclure ses notions culturelles et interculturelles, et à l’enseignant de l’encourager. C’est pourquoi Tauveron40 insiste, à propos de la réticence, sur la nécessité qu'il y a à ne pas orienter de façon trop directive les réponses des élèves : « En linguistique, la réticence se caractérise, selon Michaele Prandi (1991), par une ‘non-recouvrabilité des contenus supprimés’.
Pour Jean – Louis Dufays41 voit le concept de cette partie sous deux plans : ‘Si le concept de lecture littéraire a aujourd'hui la cote chez les didacticiens, il ne fait pas pour autant l'unanimité et, jusqu'à ce jour, l'interrogation à son propos s'est centrée davantage sur la mise au point de modèles théoriques, de programmes d'apprentissage ou d'outils didactiques que sur l'étude des pratiques réelles des enseignants et de leurs effets en termes de perceptions et d'apprentissages chez les élèves.. ».
Dufays 42 voit le statut de la lecture littéraire selon un double regard, et cite à cet effet ‘l’enseignement de la lecture, un paradigme alternatif à son sens, une des causes de cette difficulté tient à l'absence de prise en compte du rôle des stéréotypes dans la lecture : par leur caractère stable et collectif, ceux-ci fondent la possibilité, et même la nécessité d'une lecture ancrée dans la reconnaissance des effets partagés (il n'y a d'effets que parce que les textes sont truffés de stéréotypies reconnaissables), mais en même temps, leur caractère répétitif et discutable fait d'eux les premiers supports sur lesquels s'exerce la subjectivité et la liberté interprétative et critique de chaque lecteur ».
39
Tauveron C. (sd), Comprendre et interpréter le littéraire à l’école et au-delà, Paris, INRP, 2001, 123 p. 40 Tauveron C. (sd), Comprendre et interpréter le littéraire à l’école et au-delà, Paris, INRP, 2001, 123 p. 41
J.-L. Dufays, L. Gemenne, et D. Ledur, Pour une lecture littéraire 2, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 167-175. 42
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6.4 — De la lecture à la compréhension
Le rôle principal de tout enseignant est d’aider ses apprenants à développer et à élargir leur compréhension des textes de façon générale et le texte littéraire plus précisément. De ce fait, les apprenants ont besoin de comprendre les stratégies de lecture de base qui sont applicables à tous les types de textes. Encore face à un texte littéraire, l’apprenant doit analyser, par exemple un texte narratif, la structure de l’histoire et faire des liens entre les actions, les espaces les temps, les personnages et leurs motivations.
Un apprenant pour comprendre ce type de texte peu complexe se posera des questions de façon continue, des questions de types : de quoi parle l’histoire ? À quoi ressemble ce personnage ? Cet endroit ? Cet objet ? Qu’est-il arrivé jusqu’à maintenant ? Que va-t-il arriver à la fin de l’histoire ? Si l’apprenant n’arrive pas à répondre à ce type de questions ; c’est qu’il y a un déficit de compréhension.
La plupart des textes proposés en contexte scolaire algérien sont des textes narratifs (contes, extraits de roman, nouvelle) l’apprentissage des stratégies de lecture concernant la structure du texte narratif et d’autre part, les personnages et leurs intentions. Nous avons remarqué tout au long de ce travail que les enseignants se sont familiarisés sur le schéma narratif qui amène les apprenants à reconnaitre le personnage principal, l’élément modificateur, les complications, les résolutions….
Toutes ses activités ont pour finalité de comprendre le texte et même plus. L’apprenant, de ce fait, doit reconnaitre tous les conflits dans le récit.
Si nous abordons le schéma actanciel, l’apprenant doit être en mesure de dégager les éléments qui le composent, si le personnage a un conflit avec lui-même, avec un autre personnage, un personnage qui vit un conflit avec la société, avec la nature.
À partir de là, l’apprenant comprendra les émotions et les motivations de son personnage, héros, le pivot de l’histoire. Comprendre donc les personnages demeure donc un moyen fondamental pour comprendre l’histoire comme un tout.
J.Giasson43 à cet effet confirme : ‘Connaitre les émotions des personnages permet d’établir des liens de cause à effet e de faire des prédictions sur le comportement futur du personnage.’,or, dans nos établissements scolaires, nous avons remarqué que nos apprenants ont souvent des difficultés à comprendre les émotions et les motivations des personnages des textes qu’ils lisent.
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Synthèse
Pour conclure ce chapitre qui traite de la lecture littéraire, il est à signaler que la lecture littéraire est une lecture attentive au fonctionnement du texte et à sa dimension stylistique.
C’est une lecture qui se soucie d’éjecter les effets de sens immanent et de les faire abonder, de renvoyer des effets de non-sens pour leur trouver du sens.
Pour illustrer ceci, nous citons Bertrand44 Gervais (1998) à qui nous avons emprunté cette citation ‘La lecture littéraire peut-être définie comme une lecture qui fait la densité du texte son territoire de prédilection’.
En Algérie, il ne s’agit nullement de lire une œuvre toute entière, l’apprenant est amené à lire des extraits de romans français ou d’expression française, raison pour laquelle ; il se trouve en face d’un problème de compréhension et d’interprétations, ces problèmes peuvent être d’ordre cognitif, l’apprenant n’arrive pas à reconnaitre si c’est le personnage qui parle, ou c’est la voix qui raconte, ou des problèmes d’ordre culturel, les récits les plus lus en classe sont les récits qui véhiculent les lieux communs, culturels : La grande Kabylie, Alger, Oran, Tlemcen….
Des prénoms des personnages : Omar, Fouroulou, Mokrane, Lakhdar….que l’apprenant suppose reconnaitre lors de la séance de lecture.
Selon Catherine TAUVERON(2002), ‘La dimension culturelle de l’apprentissage est déterminante et devrait être une préoccupation constante des maîtres’.
Ajoutons à ces deux problèmes, des problèmes de compréhension programmée délibérément par le texte. La compréhension du texte littéraire passe en grande partie par la compréhension des personnages.
C’est pourquoi ces derniers doivent faire l’objet d’une attention particulière.
L’apprenant doit maîtriser les stratégies de construction de sens afin de découvrir les repères donnés par l’auteur du texte en question.
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