Chapitre I. Approche théorique
6. Argumentation et cognition : Des liens et des processus sous-jacents
Le discours argumentatif pourrait être considéré comme un facteur privilégié dans la compréhension de l’activité cognitive des enfants et des adolescents. L’interaction engendrée par l’argumentation, entraîne un échange de connaissances, d'idées, de croyances, et d'intérêts personnels enchevêtrés et complexes. Loin de la discussion habituelle de la vie quotidienne et du raisonnement quotidien, l’argumentation exige un raisonnement de haut niveau.
Dans le déroulement de cet échange d’idées, les participants expérimentent le besoin d’évaluer l’énoncé proposé : le niveau de connaissances contenues dans les points de vue, la pertinence et l’origine des connaissances ainsi que la cohérence avec le thème de discussion. Ceci devient fondamental pour réussir à identifier un élément de base de l’argumentation : la validité d’un argument. Pour nous, il est donc pertinent de se poser la question sur les fondements cognitifs du discours argumentatif et de ses contraintes en fonction du développement.
L’argumentation, pour Kuhn et Udell (2007), est considérée comme un produit et comme un processus. Un individu construit un argument pour soutenir une requête. Du point de vue de ces auteures, le processus dialogique dans lequel deux ou plusieurs personnes
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participent à un débat, opposant et échangeant des requêtes, peut faire référence au discours argumentatif ; il faut distinguer cette perspective de celle qui considère l’argumentation comme un produit ou comme un énoncé extérieur au contexte de production. La plupart des recherches empiriques sur l’argumentation a été consacré à l´étude de l’argument comme produit. Cependant, le discours argumentatif est très important dans les contextes quotidiens de la vie de la plupart des individus. La compétence argumentative a, très souvent, des implications pratiques importantes. Malgré son importance, on possède de faibles connaissances sur la nature de ces capacités, les processus sous-jacents à ce discours et ce qui favorise son développement (Kuhn & Udell, 2007).
6.1 Développement humain et argumentation.
L’argumentation occupe une place centrale dans l’apprentissage de la science, puisqu’elle rend « visible la pensée scientifique et le raisonnement des étudiants, ce qui permet l’évaluation formative par les professeurs ou enseignants » (Osborne, Erduran & Simon, 2004). Par ailleurs, l’argumentation permet aux étudiants d’avoir des pratiques communautaires appropriées (Driver, Newton & Osborne, 2000). Pour nous, il est pertinent de se demander quelle est la nature de la pensée sous-jacente à l’argumentation socio-scientifique et quelles pourraient être ses liens avec le développement humain. Nous explorerons quelques études réalisées sur l’argumentation, la cognition et le développement humain afin d’analyser les exigences inhérentes à une situation argumentative socio-scientifique.
Pour Sperber (2001) les êtres humains dépendent de la communication dans une mesure sans précédents chez les primates. Cependant, la communication implique une difficulté évolutive : elle sert aussi pour mentir, tromper, et manipuler. C’est pourquoi il faut un mécanisme de vigilance épistémique pour que les locuteurs analysent l’information et ne l’acceptent pas sans discernement. L’un de ses mécanismes pourrait être l’argumentation.
Toujours selon Sperber (2001), l’argumentation permet une communication plus efficace : des affirmations qui autrement auraient pu être refusées de manière automatique, peuvent être défendues et évaluées de manière appropriée. À la fin de la discussion, certaines affirmations seront réfutées mais d’autres pourront être soutenues et acceptées. Ainsi, tous les participants du discours argumentatif pourront bénéficier de l’échange de raisons. Du point de vue de cet auteur, le raisonnement est la capacité cognitive humaine qui a évolué en cherchant à trouver des raisons et à les évaluer correctement.
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Ceci fait du raisonnement un dispositif fondamentalement social. Selon Moshman, (2011), on argumente parfois pour obtenir gain de cause, mais l’argumentation comme moyen de raisonnement collectif sert également à favoriser la compréhension, l’action morale, le progrès de la connaissance et le développement du raisonnement (Moshman, 2011). Pour cet auteur, le raisonnement est certainement un élément interne et personnel de l’argumentation.
D’un point de vue du développement humain et de l’argumentation, Mercier (2011) a soutenu que dans la société actuelle, les personnes doivent avoir suffisamment de compétences argumentatives pour être en mesure de participer à des discussions informelles ; ces capacités doivent se développer, au moins, aussitôt que d’autres compétences de raisonnement (inférence ou classification, par exemple). Pour que les enfants puissent participer aux discussions informelles, les compétences argumentatives seront forcément basiques : les enfants devront être capables de construire et évaluer des arguments simples, et reconnaître quelques structures élémentaires des arguments. Ceci n’implique pas de connaître les schémas argumentatifs de la même manière que les utilisateurs/usagers de la langue ne sont pas obligés de reconnaître explicitement un arbre syntaxique, même s’ils l’utilisent dans leur langage quotidien.
Pour Mercier (2011; p.181), ceci explique les résultats contradictoires obtenus à propos des capacités d’argumentation des enfants. Le niveau de compétence argumentative trouvé chez les enfants ou adolescents dépend des attentes et évaluations qu’on en fait. Soit on estime que la reconnaissance d’un argument est un indicateur suffisant d’argumentation, soit on s’attend à ce que les individus se trouvent dans un niveau qui leur permette de construire des contre-arguments complexes leur permettant ainsi d’anticiper ce que l’interlocuteur pense.
Il est nécessaire d’interpréter l’impossibilité des enfants de trouver des arguments complexes à partir du principe du développement linguistique. Selon la théorie argumentative de Mercier, le raisonnement a évolué pour aider l’être humain à chercher et à évaluer des raisons dans des contextes argumentatifs. Cependant, il y aurait une caractéristique dans son développement qui définit son raisonnement : le raisonnement humain ne cherche pas les meilleurs arguments mais ceux qui sont suffisamment bons. Ceci est l’une des raisons qui conduisent les chercheurs de l’argumentation à s’inquiéter au sujet de la naïveté des arguments de certains adultes.
De ces constatations découlent alors quelques difficultés présentées par les études sur le développement lorsqu’elles n’intègrent pas un regard explicite sur l’énonciation discursive : si les participants n’ont pas un locuteur qui les oblige à trouver les meilleurs arguments pour
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nier, accepter ou réfuter leurs propos du départ, ceux-ci se contenteront d’arguments d’un faible niveau. La meilleure manière de forcer les personnes à construire de meilleurs arguments, c’est alors de leur offrir des contre-arguments ; cette situation arrive spontanément dans les réseaux sociaux, soient-ils formels ou informels.
La compréhension épistémologique est une compétence cognitive apparemment liée au développement humain. La poursuite d’une entente dans une situation d’argumentation, exige d’établir, pour chaque participant, les différences sociales et cognitives existant entre son propre niveau de connaissance et le niveau de connaissances des autres participants. Par ailleurs, la personne qui argumente doit évaluer aussi la différence entre les origines de sa propre connaissance - ce qui lui attribue certitude et validité - et les origines des connaissances des interlocuteurs impliquées dans le dialogue argumentatif. Cette évaluation des états mentaux et des origines des connaissances est justement la compréhension épistémologique ; lors des deux dernières décennies, elle est devenue un domaine de recherche fournissant des réponses innovantes autour de la manière d’analyser la connaissance dans différentes facettes du développement humain, dont le discours argumentatif.
6.2. La compréhension épistémologique et l’argumentation.
Hofer (2004) définit l’épistémologie personnelle comme un champ de recherche qui s’intéresse aux croyances et aux théories que les individus développent à propos des connaissances et de leur acquisition (Hofer, 2004 ; cité par Crahay & Fagnan, 2007). L’étude sur la compréhension épistémologique selon Hofer et Pintrich (1997), recouvre les croyances sur la nature de la pensée, comment on construit une connaissance valable et comment on évalue correctement une connaissance donnée. Par rapport à l’argumentation, la compréhension épistémologique prend une importance particulière, dans la mesure où l’interaction caractéristique de ce genre de discours exige une évaluation de différents états de connaissance. Ce que nous appelons épistémologie dans une situation de construction de connaissance telle que les situations argumentatives apparaît lorsqu’il est nécessaire de réconcilier des opinions divergentes dans une seule opinion qui exprime une possibilité authentique de conciliation.L’épistémologie a été, évidement, un terrain fertile dans les différents domaines de la philosophie de la science. Cependant, une première distinction entre l’approche psychologique du problème au raisonnement épistémologique, et les formes personnelles
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(privées et subjectives) que chaque personne met en place pour connaître et interpréter le monde est l’analyse des différentes manières d’étudier la nature et la justification de la connaissance humaine.
Il n’existe pas forcément une évaluation objective de la connaissance humaine (Kuhn, 2005 ; Kuhn, Iordanou, Pease & Wirkala, 2008) ; au contraire, cette évaluation se construit et dépend de nombreux facteurs, entre autres le développement humain et le niveau académique. Dans ce sens, on parle, non pas d’une épistémologie générale, mais d’une épistémologie personnelle. Malgré les divers concepts que ce domaine de recherche regroupe, telles que les croyances épistémologiques, la pensée épistémologique et le raisonnement épistémologique, cette notion recouvre les croyances individuelles sur la définition de la connaissance, comment elle se construit, où elle réside et comment elle se passe (Hofer, 2001).
Les raisonnements qui sont à l’origine de toutes les situations de haut niveau d’exigence cognitive, telles que les situations argumentatives, ont une notion épistémologique sous-jacente. Kuhn et Pearsall (2000) ont soutenu que, dans toute situation dans laquelle une connaissance est évaluée, on doit reconnaître consciemment la possibilité de trouver et d’identifier différents points de vue face à un fait déterminé, et d’établir ainsi la divergence entre les approches des autres participants et du sujet qui connaît. Dans ce sens, l’individu qui argumente a besoin d’avoir une notion explicite de la connaissance de la contrepartie dans un évènement argumentatif. La compréhension épistémologique implique le besoin de reconnaître un certain degré de véracité dans les arguments proposés pour soi-même et d’en attribuer aux arguments proposés par les autres. Une compréhension épistémologique encadrée dans une situation argumentative permet, en plus, l’apparition d’un certain scepticisme face aux opinions des autres, et permet, par conséquent d’instaurer le conflit.
Les expressions verbales employées par les adolescents pour décrire leur propre connaissance et celle des autres individus, ainsi que l’origine de cette connaissance, et la pertinence de ses origines, entretiennent une relation particulière avec les caractéristiques des situations qui les déclenchent et en même temps, elles mettent en évidence de quelle manière les étudiants comprennent cette connaissance. Les arguments des adolescents reflètent comment les étudiants trouvent une différence entre leur propre pensée et celles des autres et leurs différents états de connaissances (Kuhn, Cheney, & Weinstock, 2000), analysant en même temps leur validité. (Pillow, Hill, Boyce, & Stein, 2000). Cette capacité de réflexion sur la connaissance et ses manières d’acquisition, est ce que Hofer et Pintrich (1997) appellent
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des théories épistémologiques et acquière de l’importance lorsqu’elle inclut l’argumentation des adolescents autour des différents états de connaissance.
Pour Khun et Udell (2007), avec la compréhension épistémologique il existe le besoin de reconnaître l’importance de la posture de l’autre lorsqu’on est engagé dans une situation argumentative. Le défi, dans ce cas est donc, non seulement de mettre en pratique la compétence argumentative (de faire face au point de vue opposé) mais aussi de reconnaître la nécessité de le faire. Reconnaître l’importance de la position contraire et de l’aborder clairement, sont des conditions préliminaires pour atteindre une habilité argumentative spécialisée : identifier les faiblesses dans les arguments de l’opposant et garantir les engagements des opposants qui peuvent être employés pour soutenir son propre argument.
Selon Kuhn, Iordanou, Pease, et Wirkala (2008) la compréhension épistémique comporte un nombre d’habilités telles que la capacité de différencier son point de vue de l’évidence qui pourrait l’appuyer, proposer des évidences ou des théories alternatives pour appuyer sa propre théorie, ou fournir des preuves pour réfuter des alternatives proposées par les adversaires. Finalement, on doit adopter une position épistémologique qui consiste à peser et à évaluer les éléments de preuve. La relation entre compréhension épistémique et argumentation est basée sur l’idée qu’il y a une complémentarité entre processus cognitifs et sociaux.
Pour Hofer (2001) l’aspect épistémique de l’argumentation prend forme lorsqu’il est nécessaire d’établir quelle est la validité d’une certaine connaissance, prenant en compte que cette capacité provient de l’interaction dans un cadre social. Le contexte social introduit à l’étude de l’argumentation la nécessité d’expliquer les compétences sociales, les croyances, les motivations et les intérêts particuliers de tous ceux qui sont impliqués dans la situation de dialogue.
Dans cette Thèse, nous insistons sur l’importance d’établir la validité d’un argument. La validité est encadrée forcément dans un savoir spécifique. Ce savoir montrera les connaissances qui sont déjà prouvées ou acceptées (par exemple dans un domaine scientifique) et qui ne méritent donc d’être discutées. Faire paraître qu’un argument contient une telle connaissance serait une stratégie argumentative puissante, puisque ainsi le point de vue défendu ne serait pas susceptible de subir une contre-argumentation. La compréhension épistémologique a des liens fondamentaux avec le discours argumentatif socio-scientifique.
Sans l’argumentation socio-scientifique, les concepts scientifiques et leurs niveaux de validité et de vérification correspondants sont présents dans les points de vue et aussi dans les
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arguments associés. Loin du raisonnement quotidien, dans ce type de discours il faut clarifier les fondements qui soutiennent les affirmations et mesurer les points de vue. Cependant, il est pertinent de préciser que les composantes de la connaissance ne sont pas seulement des points de vue, mais aussi les théories, implicites ou explicites, que déclenchent un réseau conceptuel stable et qui garantissent que les arguments puissent être soutenus dans la durée, dans un évènement argumentatif prolongé. Autrement, le point de vue exposé changerait à chaque contre-argument reçu.
Tous les étudiants prennent des décisions dans leurs vies à partir de la connaissance qu’ils possèdent sur eux-mêmes et à partir des normes qui guident un cadre social déterminé. Ils résolvent des situations d’exigence, ils évaluent la nouvelle information et interagissent avec d’autres, ce qui peut influencer leur propre vie et celle des autres.
Puisque les concepts sociolinguistiques sont primordiaux pour comprendre beaucoup de phénomènes présents dans notre contexte social, l’argumentation qui les accompagne reflète notre manière de connaitre mais aussi quels sont les thèmes dont on sait quelque chose. De Vries, Lund et Baker (2002) ont affirmé que l'argument est une activité épistémologique puissante à travers laquelle les étudiants peuvent participer activement à la construction de nouvelles significations. Ceci devrait être réalisé grâce à des activités qui engagent les étudiants dans des situations de résolution de problèmes impliquant forcément une argumentation, et qui concernent les connaissances et les concepts qui sous-tendent le problème plutôt que la mise en œuvre de mesures visant à le résoudre.
C’est dans cet aspect où le sujet de connaissance a un rôle créateur et actif en injectant du sens et de la validité à la réalité qu’il perçoit, en lui-même et chez les autres aussi. Cette conceptualisation sur le monde est à l’origine de l’idée que l’évaluation de la connaissance dépendra toujours des capacités que chaque individu possède pour réfléchir sur sa propre connaissance. Cette évaluation de la connaissance exige, selon Felton et Khun (2001), au moins trois caractéristiques principales :
1 Quelques propositions doivent être reconnues comme potentiellement fausses.
2 L’évidence doit être reconnue comme une ressource employée dans l’intention de réfuter les propositions du départ.
3 Les propositions et l’évidence doivent être classées dans des catégories épistémologiques différentes.
Felton et Khun affirment que la capacité de faire la distinction entre l’état mental d’autrui (en fonction de la connaissance qu’il possède) et ses propres croyances est une
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avance significative dans l’établissement d’une relation entre l’origine de la connaissance et sa dimension objective.
Des points de vue divergents qui contiennent des croyances personnelles et des connaissances scientifiques apparaissent de manière répétitive dans la discussion sur des concepts socio-scientifiques. Motivés par des intérêts personnels ou par les émotions et les liens affectifs que les thématiques discutés déclenchent, les étudiants défendent ou attaquent des énoncés proposés par les autres. Mais, sont-ils capables de différencier les sujets factuels et les sujets d’opinion ? Cet éloignement entre ce qui est subjectif et ce qui est objectif s’avère désormais particulièrement important. Instaurer la composante objective dans l’argumentation socio-scientifique permet aussi d’instaurer le concept de « preuve ». Par conséquent, la discussion argumentative acquière un référent extérieur qui permet de valider ou réfuter les propositions sous un examen critique.
6.3. Étude sur la compréhension épistémologique et le discours.
Le processus de raisonnement informel d’un argument est un outil essentiel employé dans la construction des connaissances individuelles et dans la collaboration quotidienne aussi bien dans l’école que dans des contextes informels. L’identification des facteurs qui ont une incidence dans l’habilité pour identifier des arguments fallacieux aiderait à déterminer comment promouvoir la capacité de participation dans l’argumentation quotidienne. Selon Weinstock, Neuman et Glassner (2006), un argument informel ne nécessite pas de suivre une structure logique standard comme celle d’un syllogisme, et, étant donné qu’une réponse facilement vérifiable ne peut pas être donnée, l’évaluation de l’argument n’est pas une tâche facile. Pour eux, il est important d’identifier les facteurs qui expliquent la capacité des étudiants d’identifier des arguments fallacieux.Leur étude explore la possibilité de prédire les différences dans l’identification de trois arguments fallacieux spécifiques basés dans le niveau épistémologique des étudiants de Baccalauréat. Elles sont : l’argument fallacieux ad populum qui essaie de soutenir une affirmation faisant référence à ce que la majorité des gens croient ; ad hominem qui critique davantage l’opposant que les raisons pour lesquelles les personnes font ce qu’elles font ; et ad ignorantiam, qui déclare qu’une requête doit être vraie si on ne sait pas qu’elle est fausse. Il a été mis en évidence que les étudiants de Terminale ont eu plus de succès - au moins deux fois plus pertinents - que ceux de Quatrième et Seconde dans l’identification de chaque argument fallacieux du raisonnement informel.
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De leur côté, Mason, Gava et Boldrin (2008) ont examiné si la sauvegarde du contenu d’un texte de la part des étudiants de CM2 est influencée par le type de texte, les croyances épistémologiques des lecteurs et l’interaction entre eux. Les résultats montrent que le fait de posséder des croyances sophistiquées sur la certitude de la connaissance scientifique s’avère des facilitateurs pour l’apprentissage des textes. Récemment, Schommer-Aikins et Easter (2009) ont étudié l’argumentation comme une forme de communication focalisée sur le dépistage de failles ou défauts dans la pensée humaine et sur l’élaboration de nouvelles perspectives dans l’axe de l’opposition, à partir d’évidences rationnelles et objectives. Ces auteures ont examiné la relation entre les croyances épistémologiques des étudiants et leur disposition à argumenter, et elles ont trouvé au moins deux types d’apprentis : les apprentis connectés (connected knowers) et les apprentis indépendants (separate knowers).
Les apprentis connectés (connected knowers) pourraient jouer des rôles plus coopératifs que compétitifs. Les individus ayant une tendance au savoir connecté apprennent généralement en mettant l’accent sur les sentiments et sur le fait d’être à l’écoute d’autres points de vue. En revanche, le deuxième groupe, celui des apprentis indépendants (separate knowers) ont plutôt tendance à évaluer les autres lorsqu’ils travaillent avec d’autres personnes. Schommer-Aikins et Easter (2009) soutiennent que les apprentis indépendants sont probablement plus disposés à argumenter dans la mesure où ils croient avoir plus de savoirs. Par ailleurs, le mot « argument » pourrait être interprété comme une forme positive de