Application dans le domaine de l'orthophonie

Après avoir montré l'intérêt des outils collaboratifs en pédagogie, intéressons nous à leurs potentialités dans le domaine de l'orthophonie.

L'orthophoniste en présentiel reçoit le patient seul afin de lui offrir un espace de parole privilégié. Nous sommes dans une relation de soins, au carrefour de la psychologie, la neuropsychologie, de la pédagogie et de la psychothérapie, dans une visée de remédiation.

Dans ce cadre, le travail collaboratif entre pairs reste très peu développé. Certains centres de soins proposent des rééducations en petits groupes, mais en exercice libéral cela reste une démarche isolée ou très spécifique à certaines pathologies (surdité, langage oral).

Or, les théories socioconstructivistes actuelles montrent l'apport important dans le développement cognitif et psychique de telle pratique.

La formation à distance privilégie ce type de pédagogie et il est important que l'orthophonie puisse également s'enrichir de cette nouvelle approche. Pour le patient, interroger les rationalisations qu’il opère de sa propre histoire, se poser (voire s’opposer) à lui-même les questions qui lui sont posées est une démarche renforcée par l'action et par la possibilité de réflexivité, portées par la plate-forme et les différents outils collaboratifs et introspectifs.

Le patient est amené à se dire dans ses relations et son vécu avec l’objet d’apprentissage qui fait problème et pour lequel il consulte, dans ses difficultés à se poser comme être de parole ou d’écriture, dans la structure psychique de son moi de façon à ce qu’il découvre, à la faveur de ce travail d’introspection, la nature et le sens de ses blocages. Les activités réalisées au sein de la plate-forme sont, de par leur visée socio-constructive et socialisante, des soutiens et des expériences, stimulant cette méta-analyse. La démarche privilégiée par la plate-forme, à l'image des dispositifs FOAD, favorisera donc la métacognition sur les apprentissages, en amenant le sujet à trouver des stratégies mieux adaptées à ce qu'il est. En effet, au cours de la prise en charge à distance, il paraît fondamental, non pas tant de se baser sur ce que le patient sait ou ne sait pas faire, ce qui reviendrait à le placer en dehors de son apprentissage, mais d’écouter ce qu’il a à dire sur ses compétences et ses difficultés à l’oral ou à l’écrit. L'important est que l'orthophoniste et le patient découvrent les réseaux référentiels que le patient a privilégiés pour parler de tel ou tel objet d’apprentissage. Pour cela, il est nécessaire de s'appuyer sur les travaux de la psychologie cognitive, les apports récents de la psychologie génétique et l’étude des interactions sociales. Ils nous conduisent à envisager différents concepts et à retenir trois postulats issus des théories socio-constructivistes de l’apprentissage (Johsua et Dupin, 1993, p. 115) pour soutenir les principes de la ROAD :

- Le sujet construit ses connaissances par une interaction active avec son environnement physique et social.

- Les stratégies observables du sujet face à une situation-problème sont déterminées par le type de connaissances du sujet dans ce domaine et par leur structuration.

- Le type de situation-problème affecte également le comportement de l’apprenant. Les situations de langage proposées, qui sont des situations d'interlocution, vont être des situations marquées par le contexte social et idéologique de chaque patient. La confrontation de cette diversité

va jouer un rôle important dans la position du problème et la recherche des données susceptibles de le résoudre. Il s'agit là d'une mise à l'épreuve de la faculté de juger et de raisonner. Le déroulement de la conversation résulte d'une construction progressive, d'une focalisation sur certains faits, sur certains aspects, jugements, et représentations des participants. Cela suppose des choix, des décisions adaptées au médium et cohérents avec l'objectif poursuivi. Le patient, et l'orthophoniste, peuvent alors travailler sur la réflexion et le jugement, en ouvrant un espace de négociations. Pour Brousseau (1986), les confrontations entre élèves, mises en place dans la classe et contribuant à l'évolution des connaissances, peuvent prendre diverses formes : situations d'action entre les sujets où les élèves se partagent une même situation-problème, situations de communication entre deux sujets ou deux groupes qui ont des rôles sociaux différents et situations de validation où différentes solutions ou procédures seront exprimées et discutées. Ces diverses confrontations entre les élèves jouent un rôle important dans la théorie des situations de Brousseau (1986) qui développe un processus de connaissance, comprenant trois dialectiques, celle de l’action, de la formulation et de la validation.

Ces processus constituent un principe fondamental en rééducation orthophonique. En effet, ils permettent à l'enfant de devenir acteur de sa connaissance et dans ce sens, lui donnent les outils pour mieux appréhender son fonctionnement dans les apprentissages.

Durant la première phase du processus de connaissance, nommée " dialectique de l'action ", le patient est amené à élaborer certains modèles mentaux des relations entre les données de la situation, modèles qui guideront son action. C'est à partir de ces modèles que le processus d'apprentissage s'articule. Pour qu'il y ait connaissance, le patient doit être en mesure d'expliciter son modèle par le biais d'un langage approprié. C'est la phase fondamentale chez Brousseau de la " dialectique de la formulation " "... il est clair qu'il n'y a pas vraiment apprentissage sans l'emploi par le patient de modèles explicites, du langage et de l'écriture " (Brousseau, 1972, p. 64). Au cours de ces interactions, les patients doivent expliciter leurs démarches. Ces situations de débats, ou " dialectique de la validation " constituent l'occasion de discussions entre pairs au cours desquelles les stratégies opératoires sont validées. Comme le dit Brousseau, au sujet des mathématiques, " faire des mathématiques ne consiste pas seulement à émettre ou à recevoir des informations en langage mathématique, même en les comprenant. L'enfant mathématicien doit prendre maintenant vis-à-vis des modèles qu'il a construits une attitude critique." (p. 64). Nous voyons, là encore, dans

ces différentes phases du processus de mathématisation, l'importance accordée aux interactions entre pairs.

La ROAD s'appuie sur cette notion où la base de l'acquisition du savoir est une construction sociale. Elle exploite les processus sociaux interpersonnels de dialogue et de critique nécessaires au changement de la connaissance subjective d'un individu en une connaissance objective socialement acceptée.

En conséquence, La ROAD devrait donc, à l'image des situations didactiques de Brousseau, fournir aux patients des situations didactiques riches et signifiantes contenant un obstacle à dépasser. Dans cette optique, elle ferait appel à trois types d’activités permettant aux patients d’adapter, de modifier ou d’enrichir leurs procédures et leurs connaissances : les situations-problèmes, les problèmes ouverts et les jeux.

Cette approche des mathématiques décrites par Brousseau rejoint les théories Piagétiennes sur lesquelles se base la rééducation logico-mathématique telle qu'enseignée par le GEPALM ou

COGIACT (organismes leader dans la rééducation des troubles des mathématiques et du raisonnement).

Via un dispositif de formation à distance, l'orthophonie doit concevoir des séquences de rééducation où seront mis en pratique les différents types d'activités.

Pour chaque compétence décrite par Brousseau, un outil collaboratif peut répondre efficacement aux objectifs proposés et présenter une richesse nouvelle pour l'orthophonie.

La rééducation via un dispositif de formation à distance permettrait de pouvoir mettre en place une collaboration entre patients et de mettre en œuvre l'effet tuteur développé dans les théories d'apprentissage.

Selon Perret-Clermont, l'effet tuteur correspond au "bénéfice personnel qu'un enfant peut tirer d'un enseignement qu'il donne lui-même à ses camarades". L'effet a été étudié systématiquement par Barnier (1989). Reprenant le schéma classique des théories socio-cognitives, Barnier met des enfants de 7-8 ans en position de tuteur dans une tâche d'un rangement de garage. L'enfant en position de tuteur doit expliquer ce qui ne va pas et pourquoi cela ne va pas. Toutefois, il n'a pas le

droit de manipuler ni de montrer ce qu'il faut faire. Lors de l'expérimentation, la supériorité du groupe tuteur est attestée.

L'interprétation est la suivante : la tâche du tuteur est finalisée par l'explication que doit fournir le tuteur à l'enfant novice sur les erreurs qu'il commet. La situation est d'abord socio-cognitive : le tuteur doit expliquer, mais ce faisant elle le contraint à rendre explicite ses propres représentations (métacognitions) et à les réorganiser (développement cognitif).

Cet aspect constitue donc un travail rééducatif en soi puisque l'enfant est amené à progresser dans son développement psychique. La tâche de tuteur agit ici comme un appui narcissique et permet alors le décloisonnement des représentations et la découverte d'une certaine souplesse des modes de figurations. La fonction symbolisante est ainsi restaurée et de ce fait, l'efficacité de la fonction pensante améliorée.

La rééducation à distance peut aisément proposer ce type de travail en rééducation. Les théories montrent que ce travail est riche d'évolution pour l'enfant. En dehors des progrès cognitifs qu'il engendre, il permet à l'enfant une responsabilisation dont l'incidence directe est une amélioration de l'estime de soi et une consolidation de l'affirmation de soi. L'enfant se sent reconsidéré dans ses capacités d'apprentissage et cela permet de travailler sur les préjugés et stéréotypies qu'il possède quant à ses relations à l'apprentissage.

La ROAD permet aisément de mettre en relation des patients, en les regroupant sur un travail en binôme, en rééducation asynchrone. Cette approche de la rééducation est tout à fait novatrice puisqu'en pratique, elle est très difficilement réalisable en présentiel. Certes, cela amène le rééducateur à repenser son type d'approche et à prévoir des séquences de rééducation exploitant de manière efficace ce processus. Mais il est évident que cela représente un intérêt majeur dans le processus thérapeutique de l'enfant. La plate-forme constitue alors un cadre dans lequel le patient est amené à un travail métacognitif, à un retour réflexif sur les stratégies d'apprentissage qu'il met en jeu. S'appuyer sur son sentiment de compétence dans les activités sur le net peut permettre de dépasser les difficultés de verbalisation et/ou de refus auxquelles le praticien peut se heurter. Recourir à des mises en situations concrètes, via les différents outils intégrés dans la plate-forme ou les activités collaboratives thérapeutiques imaginées par le thérapeute, pourrait servir d'étayage aux propos du patient et permettre à ce dernier de confronter ses dires (connaissances déclaratives) sur ses compétences et/ou ses difficultés langagières à leur savoir-faire (connaissances procédurales). Le patient est ainsi mis en position de se rendre compte s’il supporte ou non d’être confronté à des tâches impliquant l’utilisation de l’oral et/ou de l’écrit et si cette confrontation à « l'agir » favorise ou non :

- La prise de conscience du fait qu’il maîtrise un certain nombre de savoir-faire. - La verbalisation et la mobilisation de connaissances déclaratives.

Les outils FOAD seraient donc des supports à la réflexion du patient. Ils permettraient à ce dernier, mais également à l'orthophoniste, d’accéder plus facilement à la verbalisation de ses savoirs et savoir-faire et de prendre conscience d’un certain nombre de ses compétences et également des distorsions qui existent entre ses dires sur l'agir et son agir réel. La dynamique communautique est ici très porteuse, le cheminement venant de la confrontation avec des pairs.

« Je pense que j’écris/je parle de telle manière, que j’échoue dans tel ou tel domaine, que j’excelle dans tel autre, que j’ai telle ou telle stratégie et je me rends compte que la manière réelle dont je m’y prends ne correspond pas à ce que je dis/crois que je fais, que les difficultés que je situais à tel endroit sont en fait inhérentes à d’autres niveaux. »

En s’interrogeant sur les attitudes qu’il adopte au cours de ces situations d’étayage, le patient parvient petit à petit à mieux cerner pourquoi il ne réussit pas à apprendre. Il n'est pas seulement étayé sur le passé mais également dans l'ici et maintenant, avec une ouverture sur des perspectives futures. Par ces différentes expériences, des réaménagements des représentations s'opèrent et le mode de perception du patient évolue, du fait de ces confrontations sociales.

Par ailleurs, les outils comme le blog, le forum permettent d'exploiter une autre théorie du développement cognitif qui est l'effet de l'argumentation collective.

Se référant explicitement à la notion de médiation sémiotique, Pontecorvo analyse comment les enfants d'âge scolaire s'approprient les procédures et les raisonnements spécifiques à différents domaines de la connaissance (sciences naturelles, histoire, etc.) dans le cadre de discussions scolaires.

Le travail de l'historien implique deux grands types de composants :

¨ Des procédures méthodologiques et métacognitives de haut niveau dédiées à l'analyse de la valeur des informations dont il dispose (l'ensemble des documents relatifs à un événement historique)

¨ Des procédures dédiées à l'explication-interprétation (il cherche à catégoriser les acteurs sociaux, à situer chronologiquement les événements, à interpréter les intentions et les actions, à relier les acteurs et les actions aux contextes historiques).

Cette recherche a montré l'importance de créer des situations propices à la co-élaboration à travers des discussions de représentations, en relation avec un domaine cognitif spécifique.

Le wiki ou la constitution d'un blog exploite de manière très efficace ce type d'effet, et là encore le dispositif à distance permettrait à l'orthophonie de s'appuyer sur cet effet de l'argumentation collective pour favoriser les processus de restructuration. L'objectif est un travail sur les contenants de pensée plus que les contenus, non en tant qu'activité sociale mais en tant qu'activité thérapeutique visant l'évolution psychique.

Enfin, l'effet des pratiques conversationnelles, pratiques très sollicitées dans un dispositif de formation à distance, a été étudié par Bernicot et all, en 2002. Ils ont montré comment les

interlocuteurs élaborent des références conjointes, enchaînent leurs proliférations, modifient leur positionnement. Les variations conversationnelles dans l'environnement sous-tendent la construction des savoir-faire et des connaissances. Ainsi, la problématique individuelle d'un patient peut-elle être amenée à se ré-élaborer à partir du déploiement du processus collectif. La dynamique conversationnelle a une fonction de contenant et de point d'ancrage pour chacun. Le groupe constitue un réseau transpersonnel qui subit l'influence de chaque individu et qui l'influence à son tour. Le groupe amène à une certaine externalisation de soi dans des représentations qui évoluent à l’intérieur du groupe et l’expérience partagée autour de la proposition de médiation sera l’occasion de découvrir dans la créativité sa propre position à l’égard des autres et de travailler à un changement. En envisageant des opinions contradictoires sur une situation problème, le patient essaie de dégager ce qui, étant donnés ses objectifs et ses propres critères d'évaluation, deviendra une nouvelle position du problème.

Les pratiques conversationnelles, parce qu'elles vont amener le sujet à argumenter, à peser le pour et le contre pour en dégager une issue, apparaissent donc bien comme un moyen fondamental et commun à toutes les entreprises de langage pour créer d'autres chemins, d'autres développements de la connaissance. Les pratiques conversationnelles, dans l'aspect du "vouloir-dire" qui s'en dégage, recèlent des stratégies, mettent en œuvre des opérations qui, à des degrés divers, témoignent de l'activité de pensée et de jugement de leurs auteurs.

Les études ont montré l'importance des pratiques conversationnelles dans le développement des capacités de concevoir et d'attribuer des états mentaux, qu'il s'agisse des capacités de l'enfant à initier et poursuivre une conversation ou de la fréquence et de la diversité des référents dans le discours.

En orthophonie, ces conversations vont également permettre au patient mais également à l'orthophoniste d'identifier la façon dont le patient parle de son trouble, autour de son trouble. Il sera ainsi possible de cerner la nature de la position psychosociale (qui je suis moi, locuteur, scripteur ?), cognitive (qu’est-ce pour moi l’oral, l’écrit ?) du patient par rapport aux objets langagiers.

Cette notion trouve également un autre ancrage particulier en orthophonie. En effet, elle suppose qu'en multipliant les pratiques conversationnelles et les contextes conversationnels, l'enfant enrichit

ses capacités à concevoir ainsi que sa capacité à poursuivre une conversation (et donc son niveau de langage). Ainsi, les outils de formation à distance tels que le chat, les forums permettraient à l'enfant de développer des pratiques conversationnelles avec une diversité environnementale (tant sur la population que sur les outils). Ces pratiques peuvent être régulières en fréquence et présentent donc un renforcement solide des capacités d'apprentissage et de langage, des changements cognitifs. Ce sont ainsi les activités langagières qui deviennent moteur du développement cognitif.

Ces tâches langagières vont permettre au patient de progresser dans l'analyse des processus qu'il met en œuvre, ce dont il n’est pas toujours capable au départ. En effet, ce recul métacognitif nécessite une bonne maîtrise du langage dans sa dimension épistémique et, la verbalisation de ces savoirs et savoir-faire est une conduite peu habituelle, en rupture avec l’attente du patient dont la demande est bien souvent une demande de remédiation posée en termes de rééducation passive calquée sur les modèles d’enseignement scolaire.

La plate-forme permet donc de modifier cette représentation d’une transmission miraculeuse des savoirs, et de rompre avec le modèle qui serait de considérer la demande orthophonique comme une amélioration des apprentissages où l'orthophoniste aurait un pouvoir quasi magique de guérisseur.

Les enseignements théoriques montrent que les activités d'apprentissage ne se réduisent pas à des situations formelles d'enseignement.

Tout d'abord, les interactions de face à face ne sont qu'une partie de ce qui constitue les activités conjointes auxquelles l'enfant prend part. D'autre part, la rééducation doit se concevoir avec la forme particulière que peuvent prendre les interactions sociales dans la formation des outils cognitifs.

Pour conclure, nous prendrons la vision des anthropologues contemporains, tel Malinovski, qui ont une vision interactive de la culture où l'analyse des échanges est fondamentale, où les interactions entre les membres, les pratiques, les institutions de cette culture produisent des changements qui retentissent sur l'organisation psychologique de chacun de ces membres.

Ainsi, les échanges pour un enfant dyslexique au sein de la communauté d'enfants dyslexiques, ou les patients au sein d'une plate-forme rééducative (qui constitue un environnement social en soi) peuvent leur permettre des changements tant au niveau psychologique que cognitif.

La pratique libérale actuelle ne permet pas l'instauration de tels échanges. Les parents doivent se regrouper au sein d'associations, mais rares sont les espaces de discussion pour les enfants. Internet représente un formidable atout pour ce type de pratique ô combien bénéfique aux apprentissages et à la restructuration cognitive.

Ils permettent également à l'entourage de communiquer avec d'autres parents, familles, d'autres patients et cela engendre une évolution quant à l'approche du trouble de leur enfant ou proche. Les stéréotypies et préjugés sont ainsi plus facilement discutés.

Cette pratique communautique permet d’enclencher des processus psychiques spécifiques qui transcendent les effets individuels et dont tous les participants présents sont les acteurs conscients et inconscients de même que les bénéficiaires. Cela ouvre la possibilité de mettre à l’épreuve et d’analyser les liens interpsychiques qui s’instaurent entre les patients, entre les différents acteurs de la plate-forme, et de remanier leurs éventuels dysfonctionnements.