Thesis
Reference
La perception intermodale (audio-visuelle) des expressions émotionnelles (joie, colère, peur ou dégoût) chez les bébés âgés de 1
à 6 mois et les enfants âgés de 5 à 10 ans : apports de l'oculométrie
PALAMA, Amaya
Abstract
Le but de cette thèse est d'approfondir les connaissances sur la nature et le développement de la perception des émotions. Pour cela, nous avons réalisé cinq études (et 11 expériences) visant à étudier le développement de la capacité à percevoir les expressions émotionnelles de manière amodale (c.-à-d. indépendamment des modalités sensorielles) fondées sur une reconnaissance intrinsèque véritable, ou alors en fonction des caractéristiques physiques (acoustiques, picturales) des stimuli utilisés (visages ou voix). L'ensemble des résultats suggère l'émergence précoce de la capacité de transfert intermodal émotionnel à partir de 4 mois mais un développement de cette capacité plus tardif : dès 8 ans pour la joie et dès 10 ans pour la colère, démontrant une perception amodale de l'émotion qui révèle une reconnaissance intrinsèque véritable de l'émotion. Ainsi, une tâche de transfert intermodal émotionnel pourrait être intéressante afin d'évaluer, sans instructions verbales, la reconnaissance des émotions chez des populations atypiques.
PALAMA, Amaya. La perception intermodale (audio-visuelle) des expressions
émotionnelles (joie, colère, peur ou dégoût) chez les bébés âgés de 1 à 6 mois et les enfants âgés de 5 à 10 ans : apports de l'oculométrie. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2019, no. FPSE 741
DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:123713 URN : urn:nbn:ch:unige-1237130
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:123713
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Section de psychologie
Sous la direction du Professeur Edouard Gentaz
La perception intermodale (audio-visuelle) des expressions émotionnelles (joie, colère, peur ou dégoût) chez les bébés âgés de 1 à 6 mois et les
enfants âgés de 5 à 10 ans : apports de l’oculométrie
THESE
Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève
pour obtenir le grade de Docteur en Psychologie
par Amaya PALAMA
de Genève Thèse No 741
GENEVE Juillet 2019 No étudiant : 10-308-047
FACULTÉ DE PSYCHOLOCIE ET DES SCIENCES DE TÉDUCATION
Doctorat en psychologie
Thèse
de
Amaya PALAMAlntitulée < La perception intermodale (audio-visuelle) des expressions
émotionnelles (joie, colère, peur ou dégoût) chez les bébés âgés de 1 à 6 mois et les enfants âgés de 5 à 10 ans:apports de I'oculométrie >
La Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, sur préavis du jury de thèse formé par les professeur-e-s :
Edouard Gentaz, directeur, FPSE, Université de Genève Jean-Yves Baudouin, Université Lyon 2
Didier Grandjean, ËPSE, Université de Genève David Sander, FPSE, Université de Genève Arlette Streri, Université Paris V
autorise I'impression de la présente thèse, sans prétendre par-là émettre d'opinion sur les propositions qui sont énoncées dans les recommandations sur la publication de la thèse.
Genève, le 13 septembre 2019
lle Bétrancourt Doyenne
Thèse No 741
Numéro d'immatriculation : 10.308.047
N.B. L'lmprimatur constitue une validation de la réussite de la thèse par la doyenne de la Faculté' L,lmprimatur permet de déposer la thèse aux archives ouvertes et ainsi obtenir le diplôme final.
En aucun cas il ne fait office de diplôme final.
Le but de cette thèse est d’approfondir les connaissances sur la nature et le développement de la perception des émotions. Pour cela, nous avons réalisé cinq études (et 11 expériences) visant à étudier le développement de la capacité à percevoir les expressions émotionnelles de manière amodale (c.-à-d. indépendamment des modalités sensorielles) fondées sur une reconnaissance intrinsèque véritable, ou alors en fonction des caractéristiques physiques (acoustiques, picturales) des stimuli utilisés (visages ou voix).
Pour cela, nous avons présenté des séquences de transfert intermodal émotionnel audio-visuel à des bébés âgés de 1 à 6 mois (N=290), à des enfants âgés de 5 à 10 ans (N=60) et à des jeunes adultes (N=20). Ces séquences consistaient à la présentation de voix émotionnelles suivies de la présentation de deux visages, l’un congruent et l’autre incongruent par rapport à la voix. Ainsi, nous avons étudié grâce à un codage vidéo ou à un eye-tracker l’influence des voix préalablement entendues sur le temps, le nombre et la direction du regard dirigés vers les expressions faciales.
Les résultats des cinq études pour un total de onze expériences réalisées dans le cadre de cette thèse révèlent des différences en fonction de l’âge des participants, du type de stimuli présentés et de l’émotion exprimée. Chez les bébés, les résultats n’ont pas permis de mettre en évidence une capacité de transfert intermodal émotionnel de 1 à 4 mois (études 2 et 4). À partir de 4 mois, l’émergence d’un transfert intermodal émotionnel semble être possible, mais de manière très limitée et dépendante des stimuli présentés (préférence pour le visage congruent avec des stimuli masculins et préférence pour le visage incongruent avec des stimuli féminins) (étude 3). À 6 mois, un transfert intermodal émotionnel semble également possible, mais uniquement avec la voix de joie, avec une préférence pour le visage incongruent de colère, mais reste limité à la condition 1 (études 1, 2 et 4). Jusqu’à 6 mois, les résultats, obtenus uniquement à des conditions spécifiques, pourraient également être révélateurs d’une discrimination influencée par les propriétés des stimuli. Chez les enfants (étude 5), à 5 ans, les résultats n’ont pas mis en évidence une capacité de transfert intermodal émotionnel.
Cependant, à partir de 8 ans, les résultats montrent un transfert de la voix émotionnelle de joie, avec une préférence pour le visage congruent de joie. À partir de 10 ans, les résultats montrent un transfert de la voix émotionnelle de colère, avec une préférence pour le visage congruent de colère. Les résultats de l’étude 5 suggèrent une capacité spontanée à orienter leur attention principalement vers l'expression faciale congruente avec la voix et ce avec différents types de stimuli.
L’ensemble des résultats suggère l’émergence précoce de la capacité de transfert intermodal émotionnel à partir de 4 mois mais un développement de cette capacité plus tardif : dès 8 ans pour la joie et dès 10 ans pour la colère, démontrant une perception amodale de l’émotion qui révèle une reconnaissance intrinsèque véritable de l'émotion. Ainsi, une tâche de transfert intermodal émotionnel pourrait être intéressante afin d’évaluer, sans instructions verbales, la reconnaissance des émotions chez des populations atypiques.
Mots-clés : émotion, transfert intermodal audio-visuel, perception, eye-tracking, développement.
Remerciements
Quand j’ai débuté cette thèse, je n’imaginais pas être capable de réaliser un tel projet.
Quatre ans plus tard… me voilà à la fin de son écriture. Un dernier défi m’attend, peut-être le plus délicat : adresser mes remerciements, le plus chaleureusement possible, à toutes les personnes qui ont contribué de près ou de loin à la réalisation de ce projet.
Pour commencer, je voudrais remercier très chaleureusement mon directeur de thèse, le professeur Edouard Gentaz. Merci Edouard, de m’avoir ouvert la porte de votre laboratoire lors de mes premiers pas en recherche. Merci également de m’avoir donné l’opportunité et l’envie de passer quelques années à vos côtés afin de réaliser cette thèse. Et, merci infiniment pour la confiance que vous m’avez accordée : celle-ci m’a obligée de, régulièrement, me confronter à des défis que je n’aurais jamais pensé être capable d’affronter. Grâce à votre soutien et votre bienveillance, je finalise cette thèse grandie et plus sûre de mes compétences.
J’aimerais remercier la professeure Arlette Streri, les professeurs Jean-Yves Baudouin, Didier Grandjean et David Sander d’avoir accepté de faire partie de mon jury de thèse.
Je tiens à remercier du fond du cœur tous les participants et en particulier les enfants et leurs familles pour leur généreuse contribution, indispensable à ces recherches.
Je souhaiterais remercier tout particulièrement ma sœur, Yaëlle. Merci infiniment de m’avoir accueillie dans ton cabinet pédiatrique durant 2 ans. Tu m’as permis et aidée à rencontrer la majorité des bébés de ces recherches. Je n’aurais jamais pu mener à bien cette thèse sans ton aide et ton soutien quotidien. Sans oublier l’aide plus que précieuse d’Anne- Pascale, Coralie et Valérie dans le recrutement et l’organisation des passations.
Je remercie également Christine Jaquemet-Drezen, Philippe Gobet et Anne Davie, les directeurs des établissements scolaires des Eaux-Vives, Bois-Gourmand et Petit-Senn qui m’ont permis de réaliser une de mes études. Ainsi que tout particulièrement les enseignants :
Roxane Crettaz, Manuela Hasnaoui, Johanna Bretton, Reda Guinand, Christelle Renaud et Marina Vernet pour leur accueil chaleureux.
J’adresse un grand merci aux chercheurs d’autres laboratoires avec lesquels j’ai eu l’occasion de collaborer ces dernières années : Christelle Aymoz, Didier Grandjean, David Sander et Lucas Tamarit de l’Université de Genève. Olivier Pascalis et l’équipe du LPNC de l’Université Grenoble Alpes. Je remercie aussi Thierry Debillon et son équipe de l’unité de néonatologie du CHU de Grenoble de m’avoir accueillie. Merci également à José Barreiros de m’avoir enseigné l’utilisation de l’eye-tracker et à Susan Campbell pour sa relecture des articles rédigés en anglais.
Un énorme merci va également à mes premières partenaires de recherche et amies.
Laure, je te remercie pour ta générosité ainsi que de m’avoir confié un peu de ton organisation et de ton efficacité. Paulina, je te remercie pour ton expérience et ta gentillesse, et surtout de m’avoir presque forcée à entreprendre cette thèse en me répétant que j’étais faite pour la recherche. Si j’écris ces lignes aujourd’hui, c’est donc en grande partie grâce à toi.
Je remercie infiniment toutes mes super collègues du SMAS (laboratoire du développement Sensori-Moteur, Affectif et Social): Chiara L., Cathy, Dannyelle, Dara, Fleur, Jen et Sylvie. Merci, bien évidemment, pour votre relecture de cette thèse ou des articles. Mais aussi et surtout, pour votre soutien, votre collaboration et vos encouragements quotidiens.
Merci à vous aussi pour votre merveilleuse présence et tous ces moments si agréables passés en votre compagnie.
Je remercie également mes ex-collègues du SMAS : Alex, Anne, Chiara F, Fanny, Laura, Martina, Prune et Solange pour les échanges et les collaborations que nous avons entretenus. Un grand merci également à toutes les auxiliaires et stagiaires du SMAS. Un merci tout particulier aux merveilleuses Coralie et Margaux qui m’ont accompagnée dès le début de ma thèse, sans oublier Agnès, Alexandra, Bruno, Chloé R., Hee, Justine, Kelly et Lola qui m’ont aidée dans le recrutement des participants, le codage des vidéos, les passations etc…
Je tiens également à remercier chaleureusement Emina, Gaia, Isaline et Orian qui ont contribué à ces recherches dans le cadre de leur travail de master. Ainsi que Céline et Morgane
aussi remercier les étudiants de master que j’ai encadrés, qui ont mené à bien leurs projets et avec lesquels nous avons exploré des perspectives de recherche à cette thèse : Alice, Claire, Elie et Shelley. Merci aussi aux très belles personnes que j’ai côtoyées lors de mon passage à l’UPCNE : Caroline, Chloé G., Julie et Morgane R. Merci aussi à Delphine pour ton amitié et ton soutien. En particulier, merci d’avoir été là pour échanger sur notre statut de doctorantes et, bien sûr, merci aussi d’avoir répondu à mes questions de stat.
Je tiens aussi à adresser mes remerciements au Fonds National Suisse de la recherche scientifique (FNS) et la faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education de l’Université de Genève (DIP) d’avoir financé ce projet. Je voudrais également remercier les accompagnants et les étudiants de l’école doctorale du Centre Interfacultaire en Sciences Affectives (CISA) avec lesquels j’ai eu le plaisir d’avoir de nombreux échanges sur le thème passionnant des émotions (et ceci malgré mon anglais approximatif..). Je souhaiterais aussi remercier le Programme doctoral romand en Psychologie (PdrP) de m’avoir donné l’occasion de suivre des cours qui m’ont aidée à mener à bien mes recherches.
Je tiens à adresser un merci tout particulier à ma famille, ma belle-famille et à mes amis pour leur présence et leur soutien indispensables. Merci à vous tous de m’entourer comme vous le faites depuis toujours. Bien sûr, merci du fond du cœur à tous ceux qui ont gardé Nayan cette année et m’ont permis de terminer cette thèse sereinement. Merci particulièrement à mes parents d’avoir éveillé ma curiosité et mon amour pour le développement de l’enfant. Je vous remercie surtout pour votre amour et votre support inconditionnels. Merci Maman d’être la championne de l’orthographe et d’avoir relu toute cette thèse le plus attentivement possible.
Merci Antoine pour ta relecture et celles de tous les autres travaux précédents durant lesquels tu m’as appris à rédiger le mieux possible. Merci également de ton intérêt pour mes recherches et toutes nos discussions scientifiques ou autres. Merci Baptiste d’être un ami si formidable, merci pour ta générosité, ton soutien et ta relecture attentive de ce travail.
Finalement, un grand merci à mes deux amours. Anthony, merci pour ton amour. Je te te suis infiniment reconnaissante de m’avoir toujours soutenue, motivée et accompagnée dans mes choix et mes projets. Merci à notre rayon de soleil, Nayan. Ta venue au monde m’a permis de transposer la théorie à la « vraie » vie. T’observer grandir est si merveilleux.
Merci à tous, du fond du cœur !
Table des matières
INTRODUCTION ... 19
I CADRE THEORIQUE : LE DEVELOPPEMENT DES EMOTIONS DURANT L’ENFANCE . 23 LES EMOTIONS : DEFINITIONS ET THEORIES ... 25
Définitions ... 25
Les trois théories contemporaines dominantes ... 26
Théorie des émotions de base ... 26
Théories dimensionnelles ... 29
Théorie de l’évaluation cognitive... 30
Perspectives développementales ... 32
LE DEVELOPPEMENT PRECOCE DES COMPETENCES EMOTIONNELLES ... 35
Le développement précoce des expressions émotionnelles primaires ... 36
Le développement précoce de la régulation émotionnelle ... 41
Le développement précoce de la discrimination émotionnelle ... 43
Les méthodes et outils d’évaluation des capacités de discrimination visuelle des bébés ... 43
Les compétences perceptives pré-requises à la discrimination précoce des émotions ... 46
La discrimination précoce vocale émotionnelle ... 51
La discrimination précoce faciale émotionnelle ... 52
La discrimination précoce multimodale émotionnelle ... 62
Le développement précoce de la compréhension émotionnelle ... 68
La référenciation sociale ... 69
L’identification verbale des émotions ... 71
OBJECTIFS PRINCIPAUX ... 75
Les limites des paradigmes multimodaux ... 75
Les apports des paradigmes de transfert intermodal ... 76
Le développement précoce des capacités de transfert intermodal ... 77
Le développement précoce des capacités de transfert intermodal émotionnel ... 78
Hypothèses générales ... 79
II CONTRIBUTIONS EXPERIMENTALES ... 81
PROCEDURE GENERALE ... 83
Lieux d’études ... 84
Stimuli ... 84
Stimuli auditifs ... 84
Stimuli visuels ... 85
Paradigme expérimental ... 87
Outils d’analyse des mouvements oculaires ... 88
Enregistrement des mouvements oculaires à l’aide d’une caméra ... 89
Enregistrement des mouvements oculaires à l’aide d’un eye-tracker ... 90
Présentation générale des cinq études (et 11 expériences) ... 91
ETUDE 1: TRANSFERT INTERMODAL ÉMOTIONNEL (JOIE VS. COLÈRE) À 6 MOIS : ANALYSES EYE- TRACKING ... 93
Expérience 1: condition 1: photographies de visages et vocalisations non-verbales: Are 6- month-old human infants able to transfer emotional information (happy or angry) from voices to faces? An eye-tracking study ... 94
Introduction ... 95
Method ... 99
Results ... 102
Discussion ... 109
Expérience 2 : condition 2: visages virtuels et pseudo-mots ... 115
Méthode expérience 2 ... 115
Résultats expérience 2 ... 118
Discussion expérience 2 ... 121
Expérience 3 : contrôle des préférences visuelles pour les photographies de visages ou les visages virtuels émotionnels « sans voix » ... 123
Méthode expérience 3 ... 123
Résultats expérience 3 ... 125
Discussion expérience 3 ... 126
Discussion générale étude 1 ... 127
ETUDE 2: TRANSFERT INTERMODAL ÉMOTIONNEL (JOIE VS. COLÈRE) À 2,4 ET 6 MOIS : ANALYSES CAMÉRA ... 131
Expérience 4: condition 1: photographies de visages et vocalisations non-verbales: The cross-modal transfer of emotional information (happy or angry) from voices to faces in 2, 4 and 6 month-old infants... 132
Abstract ... 133
Résumé ... 134
Introduction ... 134
Method ... 136
Results ... 139
Discussion ... 142
Acknowledgments ... 144
Additional information ... 145
References ... 145
Expérience 5 : condition 2 : visages virtuels et pseudo-mots ... 150
Méthode expérience 5 ... 150
Résultats expérience 5 ... 152
Discussion expérience 5 ... 154
ETUDE 3: TRANSFERT INTERMODAL EMOTIONNEL (JOIE VS. COLERE ET PEUR VS. COLERE) A 4 MOIS :
ANALYSES CAMERA ... 159
Expérience 6 : joie vs. colère ... 160
Méthode expérience 6 ... 160
Résultats expérience 6 ... 163
Discussion expérience 6 ... 166
Expérience 7 : peur vs. colère ... 169
Méthode expérience 7 ... 169
Résultats expérience 7 ... 170
Discussion expérience 7 ... 173
Discussion générale étude 3 ... 175
ETUDE 4: TRANSFERT INTERMODAL EMOTIONNEL (JOIE VS. COLERE, JOIS VS. DEGOUT, COLERE VS. DEGOUT) LONGITUDINAL (1-6 MOIS) : ANALYSES CAMERA ... 177
Expérience 8 : joie vs. colère ... 178
Méthode expérience 8 ... 178
Résultats expérience 8 ... 179
Discussion expérience 8 ... 182
Expérience 9 : joie vs. dégoût ... 184
Méthode expérience 9 ... 184
Résultats expérience 9 ... 185
Discussion expérience 9 ... 188
Expérience 10 : colère vs. dégoût ... 190
Méthode expérience 10 ... 190
Résultats expérience 10 ... 191
Discussion expérience 10 ... 193
Discussion générale étude 4 ... 195
ETUDE 5: TRANSFERT INTERMODAL ÉMOTIONNEL CHEZ DES PARTICIPANTS VERBAUX : ANALYSES EYE- TRACKING ... 199
Expérience 11: The cross-modal transfer of emotional information from voices to faces in 5, 8 and 10 year old children and adults: an eye-tracking study ... 199
Abstract ... 201
Introduction ... 202
Method ... 206
Results ... 212
Discussion ... 221
Acknowledgments ... 225
Additional information ... 226
References ... 226
III DISCUSSION GÉNÉRALE ... 233
SYNTHESE DES RESULTATS PRINCIPAUX ... 237
DISCUSSION ... 241
Résultats de la « baseline » : condition sans voix ou voix neutre ... 241
Résultats de la condition expérimentale : voix émotionnelles ... 245
Compétences nécessaires au transfert intermodal émotionnel audio-visuel ... 245
Transfert intermodal émotionnel de la condition 1 (photographies de visages et vocalisations non-verbales) ... 246
Transfert intermodal émotionel de la condition 2 (visages virtuels et pseudo-mots) ... 249
Comparaison des résultats des deux conditions expérimentales ... 250
Première trajectoire développementale proposée ... 251
Deuxième trajectoire développementale proposée ... 252
Transfert intermodal émotionnel inné ou acquis ? ... 255
LIMITES ... 257
PERSPECTIVES ... 259
CONCLUSION ... 263
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 265
LISTE DES PUBLICATIONS ... 301
Table des figures
FIGURE 1.PHOTOGRAPHIES UTILISEES DANS LES RECHERCHES INTERCULTURELLES D’EKMAN,SORENSON ET FRIESEN (1969) ISSUES DE
SANDER ET SCHERER (2009). ... 27
FIGURE 2.TABLEAU DU TAUX DE RECONNAISSANCES DANS LES DIFFERENTES CULTURES (EKMAN,1973, P.206) ISSU DE SANDER ET SCHERER (2009). ... 28
FIGURE 3.MODELE BI-DIMENSIONNEL CIRCULAIRE DE RUSSELL (1980) ADAPTE DE SANDER ET SCHERER (2009). ... 29
FIGURE 4.MODELE DES COMPOSANTES DE SCHERER ISSU DE SANDER,GRANDJEAN ET SCHERER (2005). ... 31
FIGURE 5.PHOTOGRAPHIES REPRESENTANT LES DIFFERENTES EXPRESSIONS EMOTIONNELLES DES BEBES ISSUES DE MYERS ET DEWALL (2016). ... 32
FIGURE 6.MODELE DU DEVELOPPEMENT DES EMOTIONS DANS LES 3 PREMIERES ANNEES DE VIE ISSU DE LEWIS (2008). ... 33
FIGURE 7.EXEMPLES ISSUS DE NADEL ET MUIR (2005) QUI PRESENTENT DIFFERENTES INTENSITES DE SOURIRE EXPRIMEES PAR UN BEBE ET CODEES GRACE AU BABYFACS. ... 37
FIGURE 8.REPRESENTATION DE LA TACHE DE COMPARAISON DE PAIRES VISUELLES ISSUE DE PASCALIS ET DE HAAN (2003). ... 45
FIGURE 9.EXEMPLE DES STIMULI PRESENTES DANS L’ETUDE DE GOREN ET AL.(1975) : VISAGE, ELEMENTS DE VISAGE MELANGES OU VISAGE VIDE (DE GAUCHE A DROITE). ... 48
FIGURE 10.EXEMPLE DES STIMULI PRESENTES DANS L’ETUDE DE SAI (2005), LE VISAGE DE LA MAMAN ET CELUI D’UNE PERSONNE INCONNUE. ... 48
FIGURE 11.ZONES D’INTERET DU VISAGE ET MOYENNE DES POURCENTAGES DE REGARD SUR CHAQUE AIRE DU VISAGE PRESENTEES DANS L’ETUDE DE GALLAY ET AL.(2006). ... 49
FIGURE 12.EXEMPLE DES STIMULI PRESENTES DANS L’ETUDE DE HUNNIUS ET GEUZE (2004) VISAGE DE LA MAMAN ET UNE FORME ABSTRAITE CONSTRUITE A PARTIR DE L’IMAGE DEFORMEE DE LA MAMAN (DE GAUCHE A DROITE). ... 50
FIGURE 13.EXEMPLE D’IMITATION ADAPTE DE L’ETUDE DE FIELD ET AL.(1982) : VISAGE JOIE, TRISTESSE ET SURPRISE (DE GAUCHE A DROITE). ... 52
FIGURE 14.EXEMPLE DES STIMULI PRESENTES DANS L’ETUDE DE FARRONI ET AL.(2007) : VISAGE NEUTRE, PEUR ET JOIE (DE GAUCHE A DROITE). ... 53
FIGURE 15.EXEMPLE DE STIMULI PRESENTES DANS L’ETUDE DE KUCHUK ET AL.(1986), DIFFERENTES INTENSITES DE SOURIRES. ... 53
FIGURE 16.EXEMPLE DE STIMULI PRESENTES DANS L’ETUDE DE BORNSTEIN ET ARTERBERRY (2003) DIFFERENTES INTENSITES DE SOURIRES LORS DE L’HABITUATION, UN VISAGE SOURIANT ET UN VISAGE DE PEUR PRESENTE LORS DE LA PHASE TEST. ... 55
FIGURE 17.EXEMPLE DE STIMULI PRESENTES DANS L’ETUDE DE BAYET ET AL.(2015): FEMININ A GAUCHE ET MASCULIN A DROITE, SOURIANTS OU NEUTRES. ... 56
FIGURE 18.EXEMPLE DE STIMULI PRESENTES DANS L’ETUDE DE PELTOLA,LEPPÄNEN,VOGEL-FARLEY, ET AL.(2009), PEUR, JOIE, NEUTRE, YEUX DE PEUR MAIS BAS DU VISAGE NEUTRE (DE GAUCHE A DROITE). ... 57
FIGURE 19.ZONES D’INTERET DES STIMULI DE L’ETUDE DE SOUSSIGNAN ET AL.(2018). ... 59
FIGURE 20.ZONES D’INTERET DES STIMULI DE L’ETUDE SCHURGIN ET AL.(2014). ... 60
FIGURE 21.EXEMPLE DES STIMULI PRESENTES DE L’ETUDE DE FLOM ET AL.(2018). ... 64
FIGURE 22.EXEMPLE DES STIMULI PRESENTES DANS L’ETUDE DE VAILLANT-MOLINA ET AL.(2013). ... 65
FIGURE 23.EXEMPLE DES STIMULI VISUELS PRESENTES DANS L’ETUDE DE ZIEBER ET AL.(2014B). ... 66
FIGURE 24.REPRESENTATION DES RESULTATS D’UNE META-ANALYSE DE 11 ETUDES, POURCENTAGE DE LABEL CORRECT EN FONCTION DE L’AGE ET DE L’EMOTION ISSUE DE WIDEN (2013). ... 72 FIGURE 25.STIMULI PRESENTES DANS L’ETUDE DE THEUREL ET AL.(2016), DISPONIBLESA L’ADRESSE :
HTTPS://WWW.UNIGE.CH/FAPSE/SENSORI-MOTEUR/FILES/9914/7868/7389/LIVRE_EMOTIONS_DEF-WEB.PDF. .... 73 FIGURE 26.PHOTOGRAPHIE DU PROTOCOLE EXPERIMENTAL DE TEST DES BEBES AU BABYLAB DE GENEVE,SUISSE.CREDIT :
WWW.SEBANEX.COM. ... 83 FIGURE 27.STIMULI VISUELS KDEF MASCULINS (EN HAUT) ET FEMININS (EN BAS) DE JOIE, DE PEUR ET DE COLERE (DE GAUCHE A
DROITE). ... 86 FIGURE 28.STIMULI VISUELS FACSGEN DE JOIE, COLERE ET DEGOUT (DE GAUCHE A DROITE). ... 86 FIGURE 29.PARADIGME GENERAL PRESENTE DANS LE CADRE DE CETTE THESE, EXEMPLE POUR L’ETUDE DE LA JOIE ET LA COLERE. ... 88 FIGURE 30.ILLUSTRATION DE LA MESURE PCCR, LE CENTRE DE LA PUPILLE (INTERSECTION DE LA CROIX NOIRE ET BLANCHE) ET LA
LUMIERE REFLECHIE PAR LA CORNEE (INTERSECTION DE LA CROIX GRISE). ... 90 FIGURE 31.ILLUSTRATION DU CONTROLE EXPERIMENTAL DE L’EYE-TRACKER (SMIRED250), LE REGARD DU BEBE SUR LES STIMULI EST REPRESENTE PAR LE POINT JAUNE.CREDIT : WWW.SEBANEX.COM. ... 91 FIGURE 32.FIG 1.VISUAL STIMULI.THE ANGRY FACE (RIGHT) AND THE HAPPY FACE (LEFT) WITH FACES FROM THE KAROLINSKA
DIRECTED EMOTIONAL FACES –KDEF... 100 FIGURE 33.FIG 2.SCHEMATIC REPRESENTATION OF THE SUCCESSIVE PRESENTATION OF ALL STIMULI... 101 FIGURE 34.FIG 3.AREA OF INTEREST REPRESENTING THE WHOLE FACE.THE ANGRY FACE (RIGHT) AND THE HAPPY FACE (LEFT).FACES FROM THE KAROLINSKA DIRECTED EMOTIONAL FACES –KDEF. ... 102 FIGURE 35.FIG 4.AREA OF INTEREST REPRESENTING THE EYES AND THE MOUTH.THE ANGRY FACE (RIGHT) AND THE HAPPY FACE
(LEFT).FACES FROM THE KAROLINSKA DIRECTED EMOTIONAL FACES –KDEF. ... 102 FIGURE 36.FIG 5.LOOKING TIME AT HAPPY OR ANGRY FACES.INFANTS’ MEAN LOOKING TIME (S) IN FUNCTION OF VOICES (ANGRY OR HAPPY) AND EMOTIONAL FACES (ANGRY: BLUE OR HAPPY: GREEN).AFTER HEARING A HAPPY VOICE, INFANTS LOOK LONGER AT THE ANGRY FACE THAN THE HAPPY FACE (F(1,23)=4.85, P<.05).THE VERTICAL BARS REPRESENT POSITIVE STANDARD ERRORS (S.E.M.),*P<.05. ... 105 FIGURE 37.FIG 6.LOOKING TIMES AT HAPPY OR ANGRY AOIS (MOUTH OR EYES).INFANTS’ MEAN LOOKING TIME (S) IN FUNCTION OF
THE EMOTIONAL VOICES (HAPPY OR ANGRY) AND EMOTIONAL AOIS (HAPPY: GREEN OR ANGRY: BLUE).THE ANGRY MOUTH IS LOOKED AT LONGER THAN THE HAPPY MOUTH F(1,23)=12.39, P<.01.AFTER THE HAPPY VOICE, THE ANGRY MOUTH IS LOOKED AT LONGER THAN THE HAPPY MOUTH (F(1,23)=8.32, P<.01).THE VERTICAL BARS REPRESENT POSITIVE STANDARD ERRORS (S.E.M.),**P<.01. ... 106 FIGURE 38.STIMULI VISUELS UTILISES DANS L’EXPERIENCE 2.PAIRES DE VISAGES EMOTIONNELS. ... 116 FIGURE 39.ZONE D’INTERET (AOIS) DES VISAGES (A GAUCHE) ET DES YEUX ET DES BOUCHES (A DROITE) DE L’EXPERIENCE 2. ... 117 FIGURE 40.HEAT MAP:LES TEMPS DE FIXATION MOYENS DE TOUS LES PARTICIPANTS REPRESENTES PAR DES COULEURS, ALLANT DE
BLEU TRES PEU REGARDE A ROUGE BEAUCOUP REGARDE. ... 118 FIGURE 41.DTRT SUR LES AOIS (VISAGE, BOUCHE ET YEUX) DE JOIE (>0%) OU DE COLERE (<0%) EN FONCTION DES VOIX (NEUTRE,
JOIE OU COLERE).LES BARRES VERTICALES REPRESENTENT L’ERREUR STANDARD.**P <.01. ... 121 FIGURE 42.PARADIGME DE L’EXPERIENCE 3. ... 124 FIGURE 43.FIG 1.SCHEMATIC REPRESENTATION OF THE SUCCESSIVE PRESENTATION OF ALL STIMULI... 138 FIGURE 44.FIG 2.LOOKING TIME AT HAPPY OR ANGRY FACES.INFANTS’ MEAN LOOKING TIME (S) IN FUNCTION OF VOICES (ANGRY OR HAPPY) AND EMOTIONAL FACES (ANGRY: BLACK OR HAPPY: GREY).AFTER HEARING A HAPPY VOICE, INFANTS LOOK LONGER AT THE ANGRY FACE THAN THE HAPPY FACE (F(1,58)=6.54, P <.05).THE VERTICAL BARS REPRESENT POSITIVE STANDARD ERRORS,* P <.05... 140 FIGURE 45.FIG 3.PTLT TO HAPPY (>0) OR ANGRY (<0) FACES: IN FUNCTION OF VOICES (NEUTRAL, HAPPY OR ANGRY) AND AGES (2,
4 AND 6 MONTHS).AFTER HEARING A HAPPY VOICE, ONLY 6 MONTH INFANTS LOOK LONGER AT THE ANGRY FACE THAN THE HAPPY FACE (T(27)=-2.69, P <.05).THE VERTICAL BARS REPRESENT STANDARD ERRORS,*P <.05. ... 142
FIGURE 46.DTRT SUR LES VISAGES DE JOIE (>0%) OU DE COLERE (<0%) EN FONCTION DES VOIX (NEUTRE, JOIE OU COLERE) ET DE L’AGE DES BEBES (2,4,6 MOIS).LES BARRES VERTICALES REPRESENTENT L’ERREUR STANDARD. ... 153 FIGURE 47.STIMULI VISUELS UTILISES DANS L’EXPERIENCE 6, STIMULI MASCULINS (EN HAUT) ET FEMININS EN BAS DE JOIE ET DE
COLERE. ... 161 FIGURE 48.TEMPS DE REGARD SUR LES VISAGES DE JOIE ET DE COLERE EN MILLISECONDES EN FONCTION DES VOIX EMOTIONNELLES
(COLERE OU JOIE) ET DU GENRE DES STIMULI (FEMININ OU MASCULIN).LES BARRES VERTICALES REPRESENTENT L’ERREUR STANDARD POSITIVE ET NEGATIVE,* P <.05. ... 164 FIGURE 49.DTRT SUR LES VISAGES DE JOIE (>0%) OU DE COLERE (<0%) EN FONCTION DES VOIX (NEUTRE, JOIE OU COLERE) ET DU
GENRE DES STIMULI (FEMININS, MASCULINS).LES BARRES VERTICALES REPRESENTENT L’ERREUR STANDARD.*P <.05,(*) P
<.065. ... 165 FIGURE 50.STIMULI VISUELS UTILISES DANS L’EXPERIENCE 7, STIMULI MASCULINS (EN HAUT) ET FEMININS (EN BAS) DE PEUR ET DE
COLERE. ... 170 FIGURE 51.TEMPS DE REGARD SUR LES VISAGES DE PEUR ET DE COLERE EN MILLISECONDES EN FONCTION DES VOIX EMOTIONNELLES
(COLERE OU PEUR) ET DU GENRE DES STIMULI (FEMININ OU MASCULIN).LES BARRES VERTICALES REPRESENTENT L’ERREUR STANDARD POSITIVE ET NEGATIVE,* P <.05. ... 172 FIGURE 52.DTRT SUR LES VISAGES DE PEUR (>0%) OU DE COLERE (<0%) EN FONCTION DES VOIX (NEUTRE, PEUR OU COLERE) ET DU
GENRE DES STIMULI (FEMININS, MASCULINS).LES BARRES VERTICALES REPRESENTENT L’ERREUR STANDARD.*P <.05,***
P <.001. ... 173 FIGURE 53.DTRT SUR LES VISAGES DE JOIE ET COLERE EN FONCTION DE L’AGE (1,2,4,6 MOIS) ET DES VOIX (NEUTRE, JOIE, COLERE).
LES BARRES VERTICALES REPRESENTENT L’ERREUR STANDARD. ... 181 FIGURE 54.DTRT SUR LES VISAGES DE JOIE ET DEGOUT EN FONCTION DE L’AGE (1,2,4,6 MOIS) ET DES VOIX (NEUTRE, JOIE,
DEGOUT).LES BARRES VERTICALES REPRESENTENT L’ERREUR STANDARD.*** P <.01 ... 187 FIGURE 55.DTRT SUR LES VISAGES DE COLERE ET DE DEGOUT EN FONCTION DE L’AGE (1,2,4,6 MOIS) ET DES VOIX (NEUTRE,
DEGOUT, COLERE).LES BARRES VERTICALES REPRESENTENT L’ERREUR STANDARD. ... 193 FIGURE 56.FIGURE 1.VISUAL STIMULUS CONDITION 1: HAPPY FACE (LEFT); ANGRY FACE (RIGHT). ... 207 FIGURE 57.FIGURE 2.VISUAL STIMULUS CONDITION 2: HAPPY FACE (LEFT); ANGRY FACE (RIGHT). ... 208 FIGURE 58.FIGURE 3.SCHEMATIC REPRESENTATION OF THE PARADIGM FOR THE SECOND STIMULUS CONDITION.THE PARADIGM IS
EXACTLY THE SAME FOR THE FIRST STIMULUS CONDITION BUT WITH DIFFERENT VOCAL AND VISUAL STIMULI. ... 210 FIGURE 59.FIGURE 4.AREAS OF INTEREST REPRESENTING THE WHOLE FACE, EYES AND MOUTH.THE HAPPY FACE (LEFT) AND ANGRY
FACE (RIGHT):AOIS OF THE FACE, THE EYES AND THE MOUTH AREAS FOR CONDITION 1 AND CONDITION 2. ... 211 FIGURE 60.FIGURE 5.FOCUS MAP: ALL PARTICIPANTS’ GAZE PATTERNS OVER THE STIMULUS IMAGE VISUALIZED AS A TRANSPARENT
MAP. ... 212 FIGURE 61.FIGURE 6.HEAT MAP: ALL PARTICIPANTS’ GAZE PATTERNS OVER THE STIMULUS IMAGE VISUALIZED AS A COLORED MAP,
MINIMUM (BLUE) TO MAXIMUM (RED)FIXATION TIME AVERAGE IN MS. ... 219 FIGURE 62.FIGURE 7.DTLT TO HAPPY (>0) OR ANGRY (<0) FACES: IN FUNCTION OF VOICES, HAPPY (DARK GREY) OR ANGRY (LIGHT
GREY), AND AGES (5,8,10 YEARS AND ADULTS).* P <.05,** P <.01,*** P <.001. ... 220
Table des résumés
RESUME 1.DEVELOPPEMENT PRECOCE DES EXPRESSIONS EMOTIONNELLES ... 40
RESUME 2.DEVELOPPEMENT PRECOCE DE LA REGULATION EMOTIONNELLE ... 42
RESUME 3.COMPETENCES PERCEPTIVES PRE-REQUISES A LA DISCRIMINATION DES EMOTIONS ... 50
RESUME 4.DEVELOPPEMENT DE LA DISCRIMINATION VOCALE EMOTIONNELLE ... 52
RESUME 5.DEVELOPPEMENT DE LA DISCRIMINATION FACIALE EMOTIONNELLE ... 61
RESUME 6.DEVELOPPEMENT DE LA DISCRIMINATION MULTIMODALE EMOTIONNELLE ... 67
RESUME 7.DEVELOPPEMENT PRECOCE DE LA COMPREHENSION EMOTIONNELLE ... 74
RESUME 8.LE TRANSFERT INTERMODAL ... 78
RESUME 9.ETUDE 1 ... 93
RESUME 10.ETUDE 2 ... 131
RESUME 11.ETUDE 3 ... 159
RESUME 12.ETUDE 4 ... 177
RESUME 13.ETUDE 5 ... 199
« Un petit enfant comprend jusqu'à un certain point, et très tôt il me semble, l'intention ou les sentiments des personnes qui le soignent, d'après l'expression de leurs traits. »
(Darwin, 1877, p. 294)
Introduction
Les émotions font partie intégrante de nos vies et influencent nos comportements, nos perceptions ou nos choix quotidiens. Participant à la compréhension de l’environnement et à la production d’un comportement adapté à la situation évaluée (Niedenthal & Ric, 2017), elles sont indispensables aux interactions sociales. Elles sont un support de communication de nos états internes et de compréhension de ceux d’autrui grâce à la production et à l’analyse des expressions faciales, des postures corporelles, des tons de voix ainsi que par l’évaluation du contexte dans lequel l’émotion se produit (Dols & Russell, 2017). De ce fait, les émotions semblent jouer un rôle crucial au niveau des compétences sociales (Barthassat & Gentaz, 2013;
Eisenberg & Fabes, 1992; Lemerise & Arsenio, 2000; Weiner, 1995). Elles sont également impliquées dans la réussite académique (Parker, Summerfeldt, Hogan, & Majeski, 2004;
Theurel & Gentaz, 2016) et professionnelle (Poon, 2004).
Les émotions sont omniprésentes, c’est pourquoi chacun croit savoir ce qu’est une émotion avant d’être confronté à la difficulté d’en fournir une définition (Fehr & Russell, 1984).
L’émotion peut être définie comme « un processus rapide, focalisé sur un événement et constitué de deux étapes : un mécanisme de déclenchement fondé sur la pertinence de l’événement (par exemple, l’événement est-il pertinent pour mes buts ?), et une réponse émotionnelle à plusieurs composantes (les tendances à l’action, les réactions du système nerveux autonome contrôlant par exemple le rythme cardiaque, les expressions et les sentiments) » (Sander, 2013b).
La capacité des individus à identifier, exprimer, comprendre, utiliser et réguler leurs émotions et celles d’autrui sont constitutives de ce que Saarni (1988) a originellement nommé les compétences émotionnelles (Luminet, 2013; Mikolajczak, Quoidbach, Kotsou, & Nelis, 2009). La maîtrise de ces différentes compétences serait liée à de nombreux facteurs tels que les comportements sociaux (Barthassat & Gentaz, 2013; Eisenberg & Fabes, 1992; Lemerise &
Arsenio, 2000; Weiner, 1995), les performances scolaires (Parker et al., 2004; Theurel &
Gentaz, 2016) professionnelles (Poon, 2004), ou même la santé physique ou psychologique (Mikolajczak & Luminet, 2008). Ainsi, le développement de ces compétences émotionnelles semble primordial.
Afin de transmettre et informer autrui sur ses états internes et ses intentions, un individu exprime ses émotions avec le visage, la voix ou le corps (Sander & Scherer, 2009). Ainsi, reconnaître et comprendre les expressions émotionnelles d’autrui est une capacité essentielle qui permet d’établir des relations interpersonnelles adaptées. Etudier le développement précoce de la capacité à percevoir les expressions émotionnelles permet de mieux comprendre les premières interactions interpersonnelles. Cependant, le développement chez les bébés des capacités à discriminer et catégoriser les expressions émotionnelles n’est pas identique pour tout type d’émotion et les conditions expérimentales influent sur les observations (Bayet, Pascalis, & Gentaz, 2014). Comment ces compétences se développent-elles ? Les différentes compétences émotionnelles sont-elles déjà toutes présentes chez les bébés ?
Les comportements humains sont guidés par les capacités cognitives ainsi que par les compétences émotionnelles. Les connaissances autour du développement des processus émotionnels sont tout aussi importantes pour la compréhension du développement des comportements humains que celles qui portent sur les processus cognitifs. Cependant, les données sur le développement émotionnel restent relativement rares et controversées dans la littérature. Cette thèse vise à évaluer le développement des compétences d’association d’informations auditives et visuelles pour une représentation amodale (c.-à-d. indépendamment des modalités sensorielles) de certaines émotions (joie, colère, peur et dégoût). Pour cela, nous avons présenté une tâche audio-visuelle et nous avons enregistré les comportements oculaires effectués, à l’aide d’une caméra ou, quand cela était possible, d’un oculomètre (en anglais : eye- tracker) afin d’observer l’évolution du développement des compétences de transfert intermodal de l’émotion.
Cette thèse vise à approfondir les connaissances sur le développement typique de la perception et la discrimination émotionnelle au cours de l’enfance et à l’âge adulte. Pour étudier cette question, nous avons examiné si la perception d’une émotion pouvait être transférée de la modalité auditive à la modalité visuelle chez des bébés âgés de 1 à 6 mois, des enfants de 5 à
Ainsi, la première partie de ce travail (I) est dédiée à une revue de la littérature existante sur le développement des émotions durant l’enfance. Dans le chapitre 1, nous abordons la notion d’émotion et les principales théories. Ensuite, dans le chapitre 2, nous présentons les travaux relatifs au développement des compétences émotionnelles avec un accent particulier sur le développement de la discrimination et la compréhension des expressions émotionnelles.
La deuxième partie de ce travail (II) est consacrée aux contributions expérimentales.
Avant de présenter les différentes études réalisées dans ce travail de thèse, nous avons décrit la procédure générale employée (chapitre 4). La première étude présentée dans ce travail a évalué le transfert intermodal émotionnel à 6 mois entre la joie et la colère, avec un oculomètre qui permet de mesurer précisément la direction du regard. Dans ce but, deux conditions expérimentales ont été réalisées : la première avec des photographies de visages et des vocalisations non-verbales (expérience 1) et la seconde avec des visages virtuels 3D et des pseudo-mots (expérience 2) ; une étude complémentaire a été réalisée pour contrôler le temps de regard sur les visages émotionnels, sans l’écoute préalable d’une voix (expérience 3). La deuxième étude s’est consacrée à l’étude du transfert intermodal émotionnel (joie vs. colère) à 2, 4 et 6 mois pour la condition 1 (expérience 4) et la condition 2 (expérience 5). La troisième étude a exploré le transfert intermodal émotionnel à 4 mois entre des stimuli féminins et masculins de joie et de colère (expérience 6) ou de peur et de colère (expérience 7). La quatrième étude a été réalisée chez des bébés de 1, 2, 4 et 6 mois dans une perspective longitudinale, avec les stimuli de la condition 2 pour les émotions de joie et de colère (expérience 8), de joie et de dégoût (expérience 9) et de colère et de dégoût (expérience 10). La cinquième étude a exploré les conditions de transfert intermodal émotionnel spontané chez des participants verbaux grâce à l’eye-tracking chez des enfants de 5, 8 et 10 ans ainsi que chez de jeunes adultes, pour les émotions de joie et de colère dans les conditions 1 et 2 (expérience 11).
La troisième et dernière partie est consacrée à une discussion générale (III), dans laquelle nous présentons une synthèse (chapitre 10) ainsi qu’une discussion (chapitre 11) des résultats principaux. Préalablement à la conclusion de ce travail (chapitre 14), les limites observées (chapitre 12) ainsi que les perspectives (chaptitre 13) ont été abordées.
I
Cadre théorique :
le développement des émotions
durant l’enfance
Les émotions : définitions et théories
Définitions
Les émotions sont au cœur de nos vies; c’est pourquoi chacun croit savoir ce qu’est une émotion avant qu’on lui demande de la définir (Fehr & Russell, 1984). De plus, il est difficile de trouver une définition consensuelle au terme « émotion » (Kleinginna & Kleinginna, 1981).
Un débat classique oppose la théorie périphéraliste à la théorie centraliste sur la nature du lien entre les changements corporels et la perception de ceux-ci. La théorie périphérique de l’émotion a été proposée par William James (1884) et par Carl Lange (1885). Selon celle-ci, la perception d’un stimulus va déclencher des modifications dans l’organisme (Système Nerveux Périphérique / SNP) et la prise de conscience (Système Nerveux Central / SNC) de ces modifications physiologiques, va constituer l’émotion. À l’inverse, Walter Cannon (1929) affirme que l’émotion serait ressentie au niveau cérébral (SNC) avant d’en ressentir les effets physiologiques (SNP). Aujourd’hui, la question de savoir si la réponse corporelle précède ou suit l’émotion est toujours débattue. Cependant, les théoriciens s’accordent sur le fait que l’émotion serait un phénomène componentiel. Il semblerait en effet qu’une émotion est un processus rapide, focalisé sur un événement spécifique et constitué de deux étapes : (1) un mécanisme de déclenchement basé sur la pertinence (c.-à-d., l’évaluation cognitive) qui (2) façonne une réponse émotionnelle multiple (c.-à-d., tendance à l’action, réaction du système nerveux périphérique, expression et sentiment subjectif) (Sander, 2013a). Ainsi, pour ce travail, nous retiendrons la définition du terme « émotion » proposée par Sander et Scherer (2009), selon laquelle les émotions seraient « un ensemble de variations épisodiques dans plusieurs composantes de l’organisme en réponse à des événements évalués comme importants par l’organisme » (Sander & Scherer, 2009, p. 10).
Les émotions sont indispensables aux interactions sociales, car elles permettent la compréhension de l’environnement et ainsi la production d’un comportement adapté à la situation évaluée (Niedenthal & Ric, 2017). En effet, Charles Darwin expliquait déjà en 1872 que les émotions sont adaptatives. Dans le sens de sa théorie de l’évolution, elles contribueraient à une plus grande chance de survie de l’espèce en influençant les réponses aux exigences environnementales de manière appropriée. Selon cette perspective, les émotions permettent aux individus qui les ressentent et les expriment de survivre et se reproduire. En
effet, les émotions permettent au récepteur d’être informé rapidement de l’état émotionnel de son interlocuteur et d’inférer sa réaction et, ainsi, évaluer une tendance à l’action (Dezecache, Mercier, & Scott-Phillips, 2013). Selon ce point de vue, les émotions ne seraient pas propres aux êtres humains, mais elles seraient aussi présentes chez les animaux (Anderson & Adolphs, 2014). La principale différence présumée entre les animaux et les êtres humains est que ces derniers seraient capables d’interpréter des états émotionnels de manière subjective et les exprimer grâce au langage (pour une discussion, voir De Waal, 2018)
Ce chapitre sera consacré aux différentes théories contemporaines des émotions. Dans un premier temps, nous en définirons les aspects principaux et, dans un second temps, nous discuterons de leurs différentes perspectives développementales et de leurs limites.
Les trois théories contemporaines dominantes
Il existe de nombreuses théories des émotions (Sander & Scherer, 2009). Dans ce travail, nous avons décidé de ne présenter que les trois théories contemporaines dominantes : la théorie des émotions de base, les théories dimensionnelles et la théorie de l’évaluation cognitive. La théorie des émotions de base est caractérisée par le fait qu’il y aurait des émotions reconnues et exprimées universellement. Les théories dimensionnelles proposent que les émotions se répartissent sur un continuum de plusieurs dimensions. La théorie de l’évaluation cognitive postule que l’évaluation de la situation faite par l’individu est l’élément central au ressenti émotionnel.
Théorie des émotions de base
Charles Darwin (1872) dans son livre « L’expression des émotions chez l’homme et chez les animaux » met en évidence que les hommes et les animaux possèdent des expressions universelles pour exprimer certaines émotions. Selon lui, les expressions faciales ont évolué, car elles ont un rôle fonctionnel. Par exemple, le fait de remonter le nez et fermer la bouche dans l’expression de dégoût permettrait d’éviter une odeur désagréable. À la suite de Darwin, Tomkins (1963) propose que l’élément principal des émotions est le visage. Il crée, ainsi, le concept « affect programs ». Ce concept a été, ensuite, repris et théorisé par un de ses élèves, Paul Ekman avec sa théorie des « émotions de base », aussi appelées, « émotions primaires »,
