Analyse de situations professionnelles-pédagogiques au niveau préscolaire: approche clinique de l'activité enseignante dans le cadre de la mise en œuvre d'activités rituelles au moment de l'accueil en classe et du premier regroupement du ma

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Thesis

Reference

Analyse de situations professionnelles-pédagogiques au niveau préscolaire: approche clinique de l'activité enseignante dans le cadre

de la mise en œuvre d'activités rituelles au moment de l'accueil en classe et du premier regroupement du matin

MARTIN, Boris

Abstract

La présente thèse analyse l'activité enseignante au préscolaire lors de la mise en œuvre d'activités rituelles au moment de l'accueil et du premier regroupement du matin, ceci dans une perspective clinique. Notre questionnement porte sur les fonctions endossées par les activités rituelles, en particulier leur rôle intégrateur des enfants dans le monde scolaire ; il porte également sur l'éventualité d'une pratique commune aux enseignants du préscolaire.

Nous visons l'identification des savoirs de référence et d'expérience mobilisés par les enseignants. Nous avons conçu une base de référencements historique et prescriptif afin d'analyser notre matériau empirique. Nous avons filmé onze enseignantes durant deux matinées d'enseignement ordinaire, puis les avons interviewées. Par une analyse des activités enseignantes, des gestes d'enseignement, du discours des enseignants, nous constatons une circulation des pratiques par emprunt et diffusion, une forme de routinisation du rituel, une posture personnelle de formation, une visée de socialisation des élèves par imprégnation.

MARTIN, Boris. Analyse de situations professionnelles-pédagogiques au niveau

préscolaire: approche clinique de l'activité enseignante dans le cadre de la mise en œuvre d'activités rituelles au moment de l'accueil en classe et du premier

regroupement du matin. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2013, no. FPSE 526

URN : urn:nbn:ch:unige-265311

DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:26531

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:26531

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Section des Sciences de l’Education Sous la direction de Sabine VANHULLE

Analyse de situations professionnelles-pédagogiques au niveau préscolaire

Approche clinique de l’activité enseignante dans le cadre de la mise en œuvre d’activités rituelles au moment de l’accueil en classe et du premier regroupement du matin

THESE

Présentée à la

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève

pour obtenir le grade de Docteur en Sciences de l’Education par

Boris MARTIN de Lausanne Thèse No 526

GENEVE Février 2013 N° étudiant 98-301-625

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COMPOSITION DU JURY DE THESE

Sabine VANHULLE, directrice, FPSE, Université de Genève René AMIGUES, Université d’Aix-Marseille

Laurent FILLIETTAZ, FPSE, Université de Genève Danièle PERISSET, Haute école pédagogique du Valais

Thérèse THEVENAZ, ancienne maître d’enseignement et de recherche, FPSE,

Université de Genève

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In memoriam

Jacques Martin (1948-2012) Remerciements

Un travail de thèse n’est certainement pas un travail solitaire.

Je tiens à remercier en premier lieu mon épouse Murielle pour son soutien de tous les instants quelles que soient les circonstances.

Je remercie particulièrement les membres de la commission de thèse : Sabine Vanhulle, Thérèse Thévenaz et Laurent Filliettaz qui ont su donner les impulsions opportunes pour que ce travail aboutisse. Je les remercie tout particulièrement pour leur encadrement scientifique, leur disponibilité et leurs commentaires pertinents. Cet accompagnement a souvent provoqué des remises en question ; c’est pourquoi il m’a permis de progresser.

Je tiens aussi à remercier les onze enseignantes qui ont accepté de collaborer à cette recherche pour leur implication, ainsi que les directrices et directeurs des établissements scolaires qui m’ont accueilli.

Mes remerciements vont aussi à René Amigues et Danièle Périsset qui ont accepté d’être membres de mon jury de thèse et qui ont donc procédé à un précieux travail de lecture critique du manuscrit, préparé en vue de la soutenance.

Enfin, je tiens à remercier la Direction de la Haute école pédagogique du canton de Vaud pour son soutien.

Message à ma fille Auraya

Puisse ce legs t’inspirer le goût de l’effort et des projets ambitieux.

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Langage épicène

Les enseignants qui ont collaboré à cette recherche sont des enseignantes. J’ai longuement hésité avant de me convaincre à abandonner le langage épicène pour cette thèse. J’avais cependant réussi l’exercice dans le cadre de mon mémoire de Licence. Néanmoins, j’ai dû me résoudre à utiliser le terme d’enseignant comme générique pour désigner les individus féminins et masculins dans la première moitié du texte. Ce n’est que lorsque je désigne explicitement les enseignantes que je laisse le générique pour adopter le féminin. Je vous remercie pour votre compréhension.

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INTRODUCTION ... 1

CHAPITRE 1 ... 7

1 Contextualisation socio-historique de l’école enfantine vaudoise ... 7

1.1 L’école enfantine vaudoise : contexte prescriptif ... 8

1.1.1 Evolution du contexte prescriptif vaudois de ces quarante dernières années ... 8

1.1.2 Contexte prescriptif vaudois : actualité et avenir ... 9

1.2 Cadre légal et programme scolaire, organisation du travail et domaines ... 10

1.2.1 Les programmes de 1992 et 2007 ... 10

1.2.2 Domaines d’activités ... 11

1.2.3 En synthèse, une oscillation entre objectifs de socialisation et d’instruction ... 14

1.3 L’activité enseignante à l’école enfantine, favoriser le passage d’une socialisation préscolaire à une socialisation scolaire ... 16

1.3.1 L’activité enseignante telle que prescrite par les plans d’études... 16

1.3.2 L’activité enseignante lors du moment de l’accueil et du premier regroupement du matin, une démarche de socialisation scolaire ... 17

1.4 Missions de l’école enfantine, au niveau international ... 18

1.4.1 Textes de références internationaux traitant des missions de l’école enfantine ... 18

1.4.2 Missions de l’école en général et de l’école enfantine en particulier ... 19

1.4.3 Conséquences des missions assignées sur le quotidien de l’élève ... 20

1.4.4 La tension éducation/socialisation et instruction dans les missions ... 21

1.5 Exploration historique : organisation de l’enseignement, évolution de l’image et du rôle de l’enseignant, modèles pédagogiques privilégiés pour les classes enfantines ... 22

1.5.1 Détour historique par les origines ... 22

1.5.2 L’école enfantine en Suisse ... 24

1.5.3 Programmes et plans d’études, évolution dans le canton de Vaud de 1860 à 1880 25 1.5.4 Le plan d’études français des écoles maternelles de 1887, convergences et divergences avec le plan d’études vaudois ... 28

1.5.5 Les plans d’études vaudois de 1898 à 1926, influence de Fröbel ... 29

1.5.6 Les plans d’études vaudois de 1926 à 1972, influence de Montessori ... 31

1.5.7 Les plans d’études vaudois de 1972 à 1992, effacement des références explicites à Fröbel et Montessori et influence implicite de Piaget ... 33

1.5.8 Les réformes récentes, de 1992 à nos jours ... 34

1.5.8.1 La réforme EVM et ses répercussions sur l’organisation de la classe ... 35

1.5.8.2 Le projet HarmoS et les enjeux actuels de l’école enfantine ... 36

1.6 Développement des modèles pédagogiques et variations sur le rôle de l’enseignant . 37 1.7 Le moment d’accueil à l’école enfantine, évolution au fil de l’histoire ... 39

1.8 En guise de synthèse ... 41

CHAPITRE 2 ... 44

2 L’accueil en classe, une séquence emblématique par ses contenus ritualisés ... 44

2.1 L’accueil en classe, séquence emblématique ? ... 44

2.1.1 Le moment d’accueil et de premier regroupement du matin, description du contexte de la classe ... 45

2.1.2 Les activités spécifiques du moment d’accueil ... 46

2.2 Les notions de rite et de rituel ... 47

2.2.1 Le rituel, un système codifié de pratiques ... 49

2.2.2 Les rituels à l’école, du sacré au profane en passant par le symbolique ... 50

2.3 L’activité rituelle à l’école enfantine... 52

2.3.1 Les rituels dans le cadre de l’école, formes endossées et fonctions générales ... 52

2.3.2 Fonction du rituel à l’école enfantine, une visée socialisante et intégrative ? ... 53

(8)

2.3.3 Fonction du rituel à l’école enfantine, un cadre pré-didactique voire une

éventuelle didactisation ? ... 54

2.3.4 Typologies des fonctions des rituels scolaires ... 56

2.3.5 Les rituels scolaires, une fonction symbolique : l’apprentissage du métier d’élève 58 2.4 Rituel et routine ... 59

2.4.1 Divers types de routines ... 59

2.4.2 Le caractère répétitif dans le rituel, un risque ? ... 60

CHAPITRE 3 ... 64

3 Activités rituelles durant le moment d’accueil, classification, description et types d’apprentissages visés ... 64

3.1 Les rituels au moment de l’accueil, tous de même nature ? ... 64

3.2 Les activités ritualisées au moment de l’accueil, cadrage prescriptif ... 65

3.2.1 Les activités ritualisées du moment d’accueil, leurs champs d’apprentissages ... 66

3.2.2 Les rituels sociaux qui constituent du temps de classe ... 68

3.2.2.1 Usage du calendrier, « faire la date » ... 68

3.2.2.2 Comptage des élèves et appel ... 71

3.2.2.3 Météo ... 72

3.2.2.4 Présentation d’un objet par un enfant, devinette ... 72

3.2.2.5 Récit d’un événement personnel, « quoi de neuf ? », ... 73

3.2.2.6 Présentation du travail/emploi du temps qui devra être réalisé par les élèves 73 3.2.3 Les rituels sociaux qui aident au fonctionnement de la classe ... 74

3.2.3.1 Salutations, sociabilité, habillage/déshabillage ... 74

3.2.3.2 Services/responsabilités ... 75

3.2.4 Les rituels de transition ... 75

3.2.4.1 Répartition des élèves par l’enseignant dans les ateliers en fonction de leur avancement ... 75

3.2.5 Les activités rituelles du moment d’accueil, leurs visées en termes d’apprentissage ... 76

CHAPITRE 4 ... 78

4 Analyse de l’activité enseignante ... 78

4.1 L’ergonomie : de la prescription à l’activité réelle ... 79

4.1.1 Quand l’activité enseignante échappe à la prescription ... 80

4.1.2 Une activité indissociable de son contexte d’émergence ... 81

4.1.3 La référence à la prescription, une démarche insuffisante ... 81

4.2 La clinique de l’activité, un autre pas vers l’activité réelle ... 82

4.2.1 Les concepts de genre et de style ... 83

4.2.2 Des outils pour l’analyse de l’activité professionnelle ... 84

4.3 Appréhender l’activité réelle de l’enseignant par une approche plurielle ... 86

4.4 La didactique disciplinaire ... 87

4.5 La didactique professionnelle et les gestes professionnels ... 90

4.5.1 Des gestes professionnels aux gestes enseignants ... 90

CHAPITRE 5 ... 94

5 Problématique et questions de recherche ... 94

5.1 Problématique ... 94

5.2 Questions de recherche ... 95

(9)

CHAPITRE 6 ... 98

6 Méthodologie de la recherche ... 98

6.1 Une démarche clinique d’observation du moment d’accueil et du premier regroupement du matin ... 98

6.2 Méthode de recueil du matériau empirique ... 99

6.2.1 Choix du public-cible ... 99

6.2.2 Contractualisation ... 101

6.2.3 Récolte du matériau empirique... 101

6.2.3.1 Protocole de récolte du matériau empirique. ... 102

6.2.3.2 Délimitation de la séquence filmée ... 103

6.2.4 Entretiens d’auto-confrontation simple ... 103

6.3 Traitement du matériau empirique ... 104

6.3.1 Procédé d’analyse des données et inférences ... 105

6.3.1.1 Première démarche de contextualisation des données ... 105

6.3.1.2 Analyse des activités rituelles, convergences et divergences des pratiques 107 6.3.1.3 L’activité rituelle et la prescription ... 108

6.3.1.4 Finalités des activités rituelles selon l’enseignante ... 109

6.3.1.5 Savoirs de référence et issus de la pratique conditionnant les choix du dispositif mis en place par l’enseignante ... 111

6.3.1.6 Les gestes d’enseignement, exploitation des données filmées ... 112

6.4 Analyse des données ... 113

CHAPITRE 7 ... 116

7 Présentation des enseignantes, de leur classe et du déroulement des activités rituelles mises en place ... 116

7.1 Présentation des enseignantes et de leur classe ... 116

7.1.1 Classe d’Aline ... 117

7.1.2 Classe de Béatrice ... 122

7.1.3 Classe de Corinne ... 125

7.1.4 Classe de Daphnée ... 128

7.1.5 Classe d’Elodie ... 131

7.1.6 Classe de Ginette ... 135

7.1.7 Classe de Marianne ... 139

7.1.8 Classe d’Orianne ... 142

7.1.9 Classe de Patricia ... 146

7.1.10 Classe de Rebecca ... 150

7.1.11 Classe de Solange ... 155

7.2 Tableau de synthèse des activités rituelles pratiquées durant le moment d’observation 159 7.2.1 Années et types d’expériences professionnelles ... 162

7.2.2 L’organisation des classes ... 162

7.2.3 Les activités rituelles mises en place ... 163

7.2.4 Les champs d’activité et la présence d’un guidage ... 164

7.2.5 Références aux savoirs formels et informels, plan d’études y compris ... 165

CHAPITRE 8 ... 167

8 Activités d’accueil, de regroupement et de salutations ... 167

8.1 Données issues des observations directes ... 167

8.1.1 La classe d’Aline ... 167

8.1.1.1 Lieux et emplacement des protagonistes ... 168

(10)

8.1.1.2 Supports matériels ... 168

8.1.1.3 Déroulement de l’activité ... 168

8.1.1.4 Gestes d’enseignement et gestes didactiques ... 170

8.1.2 La classe de Béatrice ... 170

8.1.2.3 Déroulement des activités ... 171

8.1.3 La classe de Corinne ... 171

8.1.4 La classe de Daphnée ... 173

8.1.5 Synthèse de nos observations ... 175

8.1.5.2 Convergences et divergences de pratiques ... 176

8.1.5.4 Apprentissages visés ... 177

8.2 Discours des enseignantes concernant les savoirs convoqués... 178

8.2.1 Référence à la formation initiale ... 178

8.2.2 Référence à la formation pratique ... 180

8.2.3 Référence au plan d’études... 180

8.2.4 Référence aux contraintes institutionnelles ... 181

8.2.5 Synthèse des discours des enseignantes concernant les savoirs convoqués ... 182

8.3 Discours des enseignantes concernant les buts assignés et modalités choisies ... 183

8.3.1 Le vestiaire et le regroupement, un moment d’accueil ... 183

8.3.2 Le vestiaire et le regroupement, un moment pour changer de cadre ... 184

8.3.3 Le vestiaire, un moment d’échanges informels ... 186

8.3.4 Le vestiaire, un moment d’échanges informels qui n’a pas toujours été ainsi ... 186

8.3.5 Le vestiaire, un moment de civilités ... 188

8.3.6 Le vestiaire, un moment qui échappe à l’enseignante ... 188

8.3.7 Le vestiaire, un moment qui rassure, qui canalise ... 189

8.3.8 Le regroupement, une organisation spécifique avec ses règles ... 190

8.3.9 Le conseil de classe, un exemple particulier ... 193

8.3.10 Synthèse des discours des enseignantes concernant les modalités et buts assignés 193 8.4 En guise de synthèse ... 196

CHAPITRE 9 ... 198

9 Activités de comptage et d’appel des élèves ... 198

9.1.1.1 Lieu et emplacement des protagonistes ... 198

(11)

9.1.3 La classe de Corinne ... 203

9.3.1 Faire l’appel, c’est repérer les absents ... 209

9.3.2 Faire l’appel, c’est faire exister les absents ... 210

9.3.3 Faire l’appel, c’est compter ... 212

CHAPITRE 10 ... 218

10 Activités du calendrier et de la météo ... 218

10.1.4 La classe de Patricia ... 240

(12)

10.2.1 Référence à la formation initiale et à la formation pratique ... 247

10.2.3 Référence à la pratique ... 249

10.3.1 Le temps chronologique ... 253

10.3.2 Le temps au bon moment ... 255

10.3.3 Le temps à sa place ... 256

10.3.4 Le temps, un recommencement ... 258

10.3.5 Le temps des responsabilités ... 259

10.3.6 Le temps qu’il fait ... 260

CHAPITRE 11 ... 268

11 Activités de présentation d’un objet, de devinette et de récit d’un événement ... 268

11.2.1 Référence à la formation initiale ... 279

11.2.2 Référence à la formation pratique ... 279

11.2.4 Référence à la pratique ... 282

11.3.1 Faire deviner ... 284

11.3.2 Présenter un objet ... 287

11.3.3 Raconter un événement personnel ... 290

CHAPITRE 12 ... 298

12 Discussion des résultats ... 298

12.1 Les activités d’accueil : évolution historique et variations interculturelle ... 298

(13)

12.1.1 Quelles sont les activités rituelles déployées dans le cadre de la séquence d’accueil et du premier regroupement du matin par les enseignants vaudois du

préscolaire ? ... 298

12.1.2 Quelles sont les spécificités des pratiques vaudoises en regard d’autres pratiques (notamment françaises) ? ... 300

12.1.3 Quelles sont les spécificités des pratiques vaudoises en regard de l’évolution historique des prescriptions relatives à l’accueil au fil des siècles ? ... 301

12.2 Les activités d’accueil : leur organisation et leurs caractéristiques ... 302

12.3 Les activités d’accueil : buts et fonctions ... 304

12.3.1 Ces fonctions relèvent-elles de l’éducation/la socialisation ? ... 305

12.3.2 Ces fonctions relèvent-elles du didactique ? ... 311

12.4 Les activités d’accueil : finalités exprimées par l’enseignante ... 312

12.4.1 Comment les enseignants commentent-ils les activités rituelles mises en œuvre et que visent-ils à travers elles ? ... 312

12.4.2 De quel ordre sont les apprentissages visés par les enseignantes par le biais de ces activités ? ... 314

12.4.3 A quelles ressources se réfèrent les enseignantes pour mettre en œuvre les activités rituelles (prescription, formation, expérience personnelle, etc.) ? ... 316

12.4.4 Y a-t-il des différences entre ce que les enseignants disent de leur pratique enseignante concernant les activités rituelles et ce que l’on observe de leur pratique ? 316 12.5 Les activités d’accueil : savoirs convoqués par les enseignantes ... 317

12.5.1 De quelle manière les enseignants se sont-ils réappropriés les différents savoirs de références ? ... 317

12.5.2 Qu’est-ce qui n’appartient pas au discours prescriptif et aux savoirs de référence ? ... 319

12.6 Les activités d’accueil : convergences et divergences de pratiques ... 320

12.6.1 Quelles sont les convergences et divergences de pratiques des enseignants concernant la mise en œuvre de ces activités ? ... 320

12.6.2 Quels sont les gestes récurrents que l’on retrouve chez les divers enseignants et ceux qui varient selon les enseignants ? ... 322

12.6.3 En quoi les convergences entre les enseignants constatées sont-elles constitutives d’un genre professionnel : entre héritage historique et marqueur d’appartenance à un groupe ? ... 324

12.7 En guise de transition ... 325

13 CONCLUSION GENERALE ... 327

13.1 De la professionnalité des enseignants du préscolaire ... 328

13.1.1 Savoirs convoqués ... 328

13.1.2 Gestes professionnels ... 330

13.1.3 Genre et style ... 332

13.2 De la teneur des activités rituelles ... 333

13.2.1 Les activités rituelles : rites, rituels ou routines ? ... 334

13.2.2 Les activités rituelles, emblématiques ? ... 335

13.3 Le moment d’accueil et de premier regroupement du matin va-t-il se maintenir, évoluer ou disparaître ? ... 336

13.4 Portée et limites de la présente recherche ... 337

13.5 Perspectives ... 338

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 340

TABLE DES ILLUSTRATIONS ... 350

Photos ... 350

Figures ... 350

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Tableaux ... 351 ANNEXES ... 353

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INTRODUCTION

Y aurait-il, comme le disait Cicéron, un art de savoir et un art d’enseigner ? Si tel était le cas, existerait-il alors un savoir-faire jalousement gardé par ceux qui d’apprendre et d’enseigner en ont fait un art ? Ce savoir précieux, il faudrait s’empresser de le mettre à jour afin d’en faire profiter le plus grand nombre…

Cette thèse prend racine dans nos interrogations et réflexions d’ancien enseignant et d’actuel professeur actif dans la formation des enseignants. Le regard que nous portons sur le métier est sensible à l’oscillation que nous y observons entre liberté d’agir et contraintes, une tension au croisement de laquelle le geste professionnel peut émerger. De fait, l’enseignant est soumis à une abondance d’obligations relevant de la prescription : lois, règlements scolaires et d’établissement, plans d’études, méthodes d’enseignement préconisées. Toutefois, et comme c’est d’ailleurs le cas pour toute activité professionnelle, il existe un hiatus indéniable entre le travail tel qu’il est prescrit aux professionnels et le travail tel qu’il est réellement pratiqué par ces derniers. L’enseignant est seul face à sa classe. Pour mener à bien sa mission, il doit prendre en charge ce que le prescrit ne prévoit pas, mais aussi ce que lui-même n’a pas prévu.

Au sein de la profession, c’est vers les enseignants officiant dans le degré préscolaire que nous nous sommes tourné. Cette catégorie de professionnels intéresse peu les chercheurs qui lui préfèrent généralement les degrés suivants de la scolarité ; elle est par ailleurs moins reconnue, ne serait-ce qu’en termes de valorisation salariale. Cet état de fait questionne : les professionnels de l’enfance s’accordent en effet sur l’importance que revêtent les premières années de la vie d’un enfant concernant son développement cognitif, socio-affectif et psychomoteur. Or, il apparaît que l’école enfantine accompagne ce développement chez une majorité des enfants de notre société. Ils sont ainsi 98% dans le canton de Vaud à la fréquenter assidûment. On peut dire qu’elle marque le passage d’une socialisation familiale à une socialisation scolaire ; et qu’elle joue un rôle non négligeable dans le développement des sphères socio-affective, psychomotrice et cognitive des enfants, ceci notamment par la mise en place d’apprentissages qualifiés de préscolaires. Elle pose par ailleurs les jalons de la future insertion scolaire du jeune enfant, le prépare à son « métier d’élève » : l’enfant y acquiert les comportements attendus, il apprend à apprendre et reçoit les bases lui permettant d’entrer de plain-pied dans les contenus disciplinaires ultérieurs du cursus. L’école enfantine peut ainsi être considérée « comme un sas qui permet la transformation de l’enfant en écolier en herbe » (Thévenaz-Christen, 2005, p. 2). Symboliquement, elle marque l’accession de l’enfant à un nouveau statut, reconnu dans la société : celui d’élève (Rossel, 1981). L’école enfantine fait donc partie de nos rites de société, rites qui permettent le passage d’un état à un autre. En sa qualité de rite de passage, on peut penser qu’elle laisse forcément une empreinte profonde chez l’enfant. Pour toutes ces raisons, ce temps particulier, et semble-t-il essentiel, de la vie de l’enfant suscite notre intérêt de chercheur.

Si l’école enfantine représente un potentiel de développement pour l’enfant, encore faut-il se tourner vers l’un des principaux acteurs de ce processus de maturation, médiateur entre les divers savoirs à transmettre et l’enfant : car c’est bel et bien sur l’enseignant du préscolaire que repose une part importante de ce processus développemental. Celui-ci, tout comme ses collègues des degrés supérieurs, voit son activité contrainte par diverses prescriptions. Cependant, la pression qu’elles occasionnent y est différente : ainsi, pour lui, point de programme explicite et détaillé ni d’évaluation certificative à pratiquer. Et bien que tenu de poser lui aussi des conditions favorisant la mise en place de situations d’enseignement-apprentissage adéquates (Bru, 2006), celles-ci ne relèvent toutefois pas de la didactique disciplinaire au sens strict. Il doit gérer la tension entre des apprentissages liés au

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pôle socialisation/éducation – pôle dominant de l’école enfantine – et ceux liés au pôle instruction. Enfin, il est censé mettre en place des activités ayant pour but de favoriser les apprentissages des élèves et s’efforcer d’établir un contrat didactique (Brousseau, 1988, 1998 ; Amigues & Garcion, 2002).

Que fait alors l’enseignant ? Quelles sont les décisions qu’il prend ? Comment s’élaborent-elles ? Quelles ressources mobilise-t-il pour parvenir à assurer le mandat qui lui est dévolu, à savoir contribuer à l’épanouissement de l’enfant tout en proposant des activités qui favorisent les apprentissages ? En d’autres termes : comme s’exprime la professionnalité des enseignants du préscolaire ? C’est précisément là que nous situons notre enjeu de connaissance.

La pratique effective des enseignants reste un domaine de recherche encore insuffisamment étudié (Bressoux, 2001). Comme le rappellent plusieurs auteurs (Bressoux, 2001 ; Bru, 2002), la recherche doit centrer ses efforts sur la production d’outils conceptuels et méthodologiques favorisant la construction de modèles descriptifs et interprétatifs. Dans cette optique, nous avons opté pour l’étude de l’enseignant de classe enfantine dans son activité réelle, ceci lors de situations spécifiques. Ces situations représentent des moments riches, où s’incarnent les prescriptions et durant lesquels s’exposent les savoirs du professionnel, les contenus d’enseignement-apprentissage, mais également sa manière d’organiser et de gérer la classe.

La situation spécifique choisie est celle du moment de l’accueil des élèves et du premier regroupement du matin. Ce moment caractéristique de l’école enfantine est fortement ritualisé de par les activités qui s’y déploient. A nos yeux, les rituels scolaires méritent une attention toute particulière. Ils permettent en effet de saisir dans « une dimension temporelle la conjugaison des rapports aux objets de savoir et des rapports sociaux » (Amigues &

Garcion-Vautor, 2002, p. 67). Ils sont le support d’un grand nombre d’apprentissages de natures diverses : apprentissages symboliques, de socialisation, disciplinaires et a- disciplinaires, transversaux. De ce fait, ils représentent une pratique essentielle à ce degré de la scolarité. Nous partons ainsi d’une situation formalisée, typique des situations scolaires dans lesquelles l’enseignant mène des activités collectives à propos de savoirs communs et d’objets scolaires qui demeurent apparemment inchangés. Parmi ceux-ci, on peut relever le comptage des élèves absents et présents, le repérage des jours de la semaine et des dates, l’apprentissage du calendrier, etc. (Amigues & Garcion-Vautor, 2002).

Afin de faire émerger la professionnalité des enseignants du préscolaire lors de ce moment d’accueil et du premier regroupement du matin, nous avons choisi de nous pencher sur l’activité observable de ces praticiens, mais également sur leurs dires concernant leur propre activité. Nous pensons en effet que la simple observation de la pratique professionnelle ne donne pas accès à toute la complexité du geste professionnel – tout en restant cependant conscient que l’activité effective n’est jamais pleinement accessible à l’analyse (Lenoir &

Vanhulle, 2006). Il s’agit pour nous d’explorer le sens donné par les enseignants à leur activité professionnelle, de mettre à jour ce qui préside aux choix qu’ils font en situation de travail. Dans cette optique, nous avons à cœur de faire émerger les divers savoirs sur lesquels repose cette pratique, étant entendu que « les savoirs professionnels […] ne sont ni la juxtaposition de savoirs pratiques, de savoirs techniques, de savoirs scientifiques, ni leur somme, mais des savoirs de ces trois types relus, réinterprétés par une logique de l’action dont les caractéristiques seront celles à prendre en compte : finalités, valeurs, inscription dans une temporalité (Raisky, 1993, pp. 118-119) » (Lenoir & Vanhulle, 2006, p. 5). Appréhender la richesse de la pratique enseignante n’est donc pas chose aisée.

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Pour approcher la professionnalité des enseignants du préscolaire au plus près de ce qu’elle est, nous avons ainsi jugé utile de croiser différentes approches s’intéressant à l’activité des professionnels : ergonomie, clinique de l’activité, approche interdisciplinaire d’Altet, didactique disciplinaire et enfin didactique professionnelle. Nous précisons d’emblée que ces approches sont convoquées en raison de leur utilité pour notre recherche, notamment au travers des outils qu’elles ont développés ; cependant, nous ne nous référons pas à l’ensemble de leurs champs théoriques respectifs, ces derniers étant bien souvent peu compatibles entre eux. Concrètement, le dispositif mis en place afin d’observer et d’analyser cette pratique professionnelle est le suivant : nous avons procédé à des enregistrements filmés de séquences de travail auprès de 11 enseignantes du préscolaire vaudois – ceci au moment de l’accueil et du premier regroupement du matin ; puis avons prolongé cette observation par des entretiens d’auto-confrontation simple – empruntés à la clinique de l’activité (Clot, 1995, 1999/2004, 2008), et réadaptés pour les besoins de notre recherche.

Au travers de notre étude, nous visons une meilleure compréhension de la professionnalité des enseignants du préscolaire, nous souhaitons mettre à jour leur art d’enseigner. En ce sens, nous différons des finalités émises par des courants tels que la clinique de l’activité, l’ergonomie ou bien encore la didactique professionnelle. De fait, notre but n’est pas d’apporter du changement au niveau des pratiques professionnelles. Nous ne nions cependant pas la capacité de transformation dynamique des situations et n’excluons pas les effets potentiellement formateurs de notre démarche sur les personnes concernées. Nous imaginons même que ces savoirs mis à jour durant notre étude viendront peut-être alimenter un jour les contenus de la formation initiale et/ou continue des enseignants du préscolaire comme du scolaire. Ainsi, les savoirs issus de la pratique sont-ils susceptibles de mettre à leur tour en mouvement cette même pratique, même si cela n’est pas notre objectif premier.

Le décor général de notre thèse étant posé, nous en présentons ici le plan. Nous exposons ainsi les différentes étapes qui ont mené notre réflexion, nos questionnements et qui nous ont permis de répondre à nos interrogations initiales, celles-là mêmes qui ont été le moteur de notre mouvement de recherche.

Plan de thèse Chapitre 1

Dans le premier chapitre, nous évoquons de manière circonstanciée la prescription concernant l’activité scolaire à l’école enfantine. Nous confrontons les contenus des programmes vaudois, suisse romand et français, afin d’appréhender par des éclairages croisés et complémentaires les prescriptions ayant un rôle quant à l’activité professionnelle des enseignants du préscolaire vaudois. Ce passage par les aspects prescriptifs permet une meilleure compréhension de l’activité enseignante, prise entre contraintes et liberté d’agir.

Nous plaçons le tout en regard de l’évolution historique des plans d’études et mettons en évidence les courants pédagogiques d’influence, de même que leur effet sur le rôle attendu de l’enseignant. Nous faisons également apparaître une tension centrale qui traverse l’école enfantine depuis ses origines : la tension entre sa mission de socialisation/éducation et sa mission d’instruction. Cette mise en lumière du prescrit informe sur le caractère spécifique de l’école enfantine en regard de l’école obligatoire. Elle permet également de prendre conscience de la variété d’approches de la scolarisation des enfants de cet âge rencontrée parmi les cantons suisses, ainsi qu’à l’international. L’exemple français est d’ailleurs un bon indicateur d’une des tendances européennes, même si elle est minoritaire, dans laquelle le formalisme est très poussé. Enfin, nous clôturons ce chapitre par une mise en évidence de

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l’évolution du moment d’accueil au fil de l’histoire – ce qui nous donnera l’ancrage historique nécessaire pour analyser la pratique actuelle des enseignants vaudois du préscolaire.

Chapitre 2

Les aspects rituels font justement l’objet de notre deuxième chapitre. Nous commençons par y discuter du caractère potentiellement emblématique que revêt le moment de l’accueil du matin, notamment par le fait qu’il est le théâtre de diverses activités rituelles qui lui sont spécifiques. Afin d’asseoir notre réflexion, nous présentons les notions de rite et de rituel et proposons une première définition non universelle et non exhaustive – cela étant proprement impossible au vu des divergences notables existant entre les diverses disciplines qui abordent le sujet –, mais efficiente pour éclairer notre démarche. Nous étendons ensuite la définition à la notion de rite et de rituel en milieu scolaire, explicitons les fonctions qu’endosse le rituel dans ce cadre particulier. Enfin, nous abordons la distinction entre le rituel et la routine, en montrant que la routine peut tout à la fois s’inscrire dans une logique pédagogique qui favorise les apprentissages des élèves, et dans un même temps représenter un frein pour ces mêmes apprentissages.

Chapitre 3

Dans ce chapitre, nous détaillons et catégorisons les activités rituelles les plus couramment rencontrées dans le cadre de l’école enfantine. Pour ce faire, nous nous basons sur les textes prescriptifs existants. Les textes vaudois étant peu explicites à ce sujet, nous convoquons également les plans d’études français, beaucoup plus précis. Nous nous référons également à certains manuels destinés aux enseignants, manuels qui présentent des modalités concrètes de mise en place de ces activités. Pour chaque activité, nous mettons en évidence les divers champs d’activités et pôles d’apprentissage susceptibles d’être travaillés avec les élèves par leur biais.

Chapitre 4

Prolongeant la notion d’apprentissage abordée en fin de chapitre 3, le chapitre 4 s’intéresse à l’activité enseignante proprement dite. Cet objet d’étude – centre d’attention de notre recherche – recelant une complexité indéniable, nous convoquons plusieurs domaines de recherche pour le circonscrire : ergonomie (Falzon & Teiger, 1999 ; Mauduit-Corbon &

Martini, 1999 ; Amigues, 2003), clinique de l’activité (Clot & Soubiran, 1998 ; Clot & Faïta, 2000 ; Clot, 2004 ; Clot, 2008), approche pluridisciplinaire d’Altet (1994 ; 2012), didactique disciplinaire (Chevallard, 1992 ; Brousseau, 1998 ; Thévenaz & Schneuwly, 2006 ; Aeby- Daghé & Dolz, 2008 ; Schneuwly, 2009 ; Goigoux, 2002 ; Goigoux, 2005) et didactique professionnelle (Jorro, 2002 ; Bucheton, 2004 ; Sensevy, 2010 ; Pastré, 2011). Cette exploration a pour but de nous outiller tant au niveau de la récolte des données que de l’analyse de ces mêmes données. Nous retenons donc de ces différentes approches les outils concrets utiles à notre démarche, sans pour autant faire cohabiter leurs fondements théoriques, souvent peu compatibles entre eux. Parmi ces éléments retenus, nous trouvons notamment : la distinction entre travail prescrit et travail réel, de même qu’entre tâche et activité ; les concepts de genre et de style ; les notions de gestes d’enseignement et de savoirs professionnels ; les composantes d’un système didactique. Nous présentons par ailleurs la démarche d’entretien d’auto-confrontation développée par la clinique de l’activité – et adaptée aux besoins de notre recherche. Elle représente en effet l’un des fondements de notre méthodologie de recherche.

Chapitre 5

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Ce chapitre rassemble quant à lui la problématique et les questions de recherche. Le fil rouge de notre démarche y est présenté. Ce fil rouge peut être synthétisé de la sorte : de quelle manière s’exprime la professionnalité des enseignants du préscolaire lors du moment d’accueil et du premier regroupement du matin ?

Chapitre 6

Faisant suite aux questions de recherche, c’est tout naturellement vers une description de la méthodologie choisie que nous nous acheminons. Nous exposons ainsi dans ce chapitre l’ensemble de notre dispositif de recherche de manière détaillée et argumentée. Nous y présentons notamment : le public-cible ayant participé à notre recherche ; les mesures pour respecter l’éthique ; les outils utilisés pour la récolte de données, issus notamment du courant de la clinique de l’activité : séquences filmées d’activité professionnelle en situation et entretiens d’auto-confrontation ; ainsi que le processus d’analyse du matériel empirique choisi.

Chapitre 7

Nous amorçons le point de transition vers la partie empirique de notre travail. Nous y présentons le contexte de notre recherche : la situation d’accueil et du premier regroupement du matin ; le contexte matériel de la classe ; les 11 enseignantes ayant participé à notre étude ainsi que leurs classes respectives. Des photos viennent compléter la pose de notre décor.

Nous y insérons également des tableaux synthétisant les diverses activités rituelles pratiquées par l’une ou l’autre de ces enseignantes dans le cadre de ce moment d’accueil, de même que les buts visés, l’exploitation qui en est faite, l’évolution de l’activité au fil du temps, ainsi que les supports matériels utilisés. Nous proposons également un tableau de synthèse rassemblant les données essentielles concernant les 11 enseignantes et les activités rituelles qu’elles mettent en œuvre. Ce chapitre nous permet de répondre aux questions de recherche portant sur le type d’activités rituelles mises en œuvre par les enseignants du préscolaire dans le canton de Vaud.

Chapitres 8, 9, 10 et 11

Ces quatre chapitres présentent les données empiriques recueillies. Nous avons choisi de mettre en évidence les activités rituelles les plus fréquemment mises en place par les enseignantes ayant participé à notre recherche. Ces quatre groupes d’activités sont les suivants : 1. Accueil, regroupement et salutations ; 2. Comptage des élèves et appel ; 3.

Usage du calendrier et de la météo ; 4. Présentation d’un objet par un élève, devinette et récit d’un événement personnel. Chacune de ces activités fait l’objet d’un chapitre, dans lequel nous développons les éléments suivants : l’analyse des séquences filmées (supports matériels, convergences et divergences de pratique, gestes d’enseignement et didactiques, apprentissages visés), le discours des enseignantes à propos des savoirs convoqués (formels et informels) et le discours des enseignantes concernant les modalités et buts assignés à l’activité.

Chapitre 12

Après l’exposition des résultats de notre recherche vient le temps de leur analyse.

Nous présentons dans ce chapitre une synthèse des données recueillies concernant la prise en compte de la prescription par les enseignantes ; puis, nous mettons en évidence les buts assignés et les fonctions attribuées aux activités rituelles, ainsi que les convergences et divergences de pratique entre les enseignantes à leur sujet. La mise en discussion des résultats

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vise à vérifier la présence d’un genre et des styles professionnels ainsi que des éléments touchant à la professionnalité des enseignantes ayant participé à notre recherche.

Chapitre 13

Apportant une touche finale à notre travail de thèse, ce chapitre en est le texte conclusif. Nous y proposons une synthèse des éléments essentiels qui émergent de notre démarche ainsi que les réponses qui ont pu être apportées à nos questions de recherche. Nous y présentons également les questions restées en suspens, les zones d’ombre que nous n’avons pas réussi à lever ainsi que les inévitables obstacles rencontrés. Nous proposons finalement une critique de la démarche, ainsi que les éventuelles perspectives et pistes de recherches qui se dessinent et qui sont susceptibles de prolonger celle-ci.

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CHAPITRE 1

1 Contextualisation socio-historique de l’école enfantine vaudoise

Après avoir exposé le plan de notre thèse, nous présentons dans ce chapitre le contexte prescriptif et historique dans lequel se situe l’école enfantine. Nous traitons ainsi de la mission de l’école enfantine au sein de notre société, de même que de son évolution au fil de l’histoire. Pour ce faire, nous avons choisi de décrire les différents plans d’études ayant vu le jour dans le canton de Vaud ainsi qu’au niveau romand. Nous procédons également à une comparaison entre le plan d’étude vaudois actuel et les plans d’études d’autres pays – notamment les plans d’études français –, afin de mettre en lumière les différences et ressemblances ainsi que les spécificités propres au système éducatif vaudois. Nous abordons ensuite les grandes figures pédagogiques qui ont influencé les missions de l’école enfantine au cours du temps. Et nous terminons par une mise en évidence de ce que disent – et de ce que ne disent pas – les textes prescriptifs précités concernant le moment de l’accueil et du premier regroupement du matin.

Il nous paraît important d’exposer l’évolution historique des finalités et des pratiques concernant l’école enfantine. Cela nous permettra de comprendre les choix pédagogiques des enseignants d’aujourd’hui et de les mettre en perspectives avec leurs éventuelles influences historiques. Il s’agit également pour nous de visiter, à diverses époques, les cadres prescriptifs définissant l’école enfantine, afin d’appréhender leur répercussion sur l’activité réelle des enseignants. Enfin, nous souhaitons constater l’effectivité ou non d’une dichotomie entre socialisation/éducation et instruction : l’école enfantine a-t-elle toujours eu pour rôle de préparer les enfants à l’école primaire ? Sont-ce plutôt des enseignements préparant aux disciplines scolaires qui sont préconisés ou des activités thématiques prônant l’interdisciplinarité au service de la socialisation ? La réponse à ces questions nous donnera des indications précieuses concernant le choix et le sens pédagogique des activités ayant cours à l’heure actuelle à l’école enfantine.

Cette présentation nous permettra de mettre en exergue la tension qui traverse l’école enfantine depuis ses débuts et qui influence sa mission au fil des époques et des courants pédagogiques dominants : une tension entre sa mission d’éducation, de socialisation des enfants (c’est à dire le vivre ensemble) et sa mission d’instruction sous le couvert de l’interdisciplinarité. Il s’agit là d’une dynamique en constante évolution. Celle-ci influence bien évidemment l’activité des enseignants, en particulier au niveau du choix des modalités pédagogiques. Le moment d’accueil des enfants, qui nous intéresse plus particulièrement, est traversé par cette tension que l’on peut notamment observer par le biais des rituels qui y sont mis en place.

Dans le cadre de cette recherche, nous irons à la rencontre de l’activité réelle des enseignants que nous mettrons en relief avec les aspects prescriptifs et historiques évoqués dans ce chapitre. Nous formulerons nos hypothèses en fonction de nos constatations portant sur les plans d’études et ce qu’ils impliquent pour l’enseignant entre contraintes et liberté d’agir. Cette manière d’aborder le contexte de l’école enfantine nous donne une première indication du cadre formel qui balise l’activité enseignante. Nous aborderons dans un deuxième temps l’évolution historique de l’école enfantine depuis la moitié du 18^ème siècle jusqu’à nos jours.

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1.1 L’école enfantine vaudoise : contexte prescriptif

Dans le canton de Vaud, le cadre de l’enseignement préscolaire est appelé cycle initial ou école enfantine (enfants âgés de 4 à 6 ans). Dans ce canton, les classes de première année du cycle initial sont fréquentées par environ 95% des enfants et celles de deuxième année par environ 98% (Gilliéron, 2004). Le taux de fréquentation est élevé bien que l’école enfantine ne soit pas obligatoire, du moins jusqu’à ce que les accords intercantonaux sur l’harmonisation scolaire entrent en vigueur (2012). En effet, le canton de Vaud est signataire du concordat HarmoS à l’instar de trois quarts des cantons suisses. Ce concordat a pour objectif une harmonisation des structures et des objectifs de la scolarité obligatoire en Suisse.

De ce fait, les cantons ont jusqu’en 2015 pour mettre en conformité leur législation et leur organisation scolaire.

La nouvelle loi sur l’enseignement obligatoire vaudois (2011) vise à répondre aux exigences du concordat cité plus haut. Cette loi intègre le fait que l’école enfantine devient obligatoire et qu’elle fait partie de l’école primaire. Dès lors, l’école primaire durera huit ans et comportera deux cycles de quatre ans. La première partie (deux ans) du premier cycle correspondra à l’école enfantine actuelle. Les enfants commenceront obligatoirement leur scolarité à l’âge de 4 ans révolus au 31 juillet.

Nous évoquons ces éléments, car il nous semble important de mettre en évidence ce qui changera fondamentalement entre les directives, les pratiques établies et ce qui est annoncé. En effet, le projet HarmoS renforce le statut, ainsi que la place de l’école enfantine dans le cadre de la scolarisation des enfants. Cette harmonisation est la résultante d’une volonté politique commune visant à favoriser, en particulier, la mobilité des familles sur le territoire suisse en évitant de péjorer les parcours scolaires des enfants.

1.1.1 Evolution du contexte prescriptif vaudois de ces quarante dernières années Avant de nous pencher sur l’évolution historique de l’école enfantine depuis ses origines, nous souhaitons poser le cadre prescriptif qui influence les pratiques vaudoises actuelles, ainsi que son évolution lors de la fin du 20^ème siècle.

Nous pouvons poser un premier jalon important d’un concept romand pour l’école enfantine lorsque la Conférence intercantonale des chefs de départements de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CDIP/SR/Ti)¹ crée², au printemps 1967, la Commission intercantonale romande de coordination de l’enseignement dite CIRCE. Sa tâche est alors de concevoir un programme romand pour l’école obligatoire. Le plan d’études romand (PER, 1972) pour les classes enfantines et les quatre premiers degrés de la scolarité primaire date de 1972 (Plan d’études du canton de Vaud, PEV, 2007). Tout comme Forster (2007a), nous constatons que ce plan d’études est centré à la fois sur des apprentissages de type cognitif profitables pour la scolarité des enfants et sur des aspects développementaux liés à leur épanouissement. Les activités proposées sont de l’ordre de la « prélecture », de la

« préécriture », des jeux ainsi que des manipulations mathématiques.

Le plan d’études suivant (CIIP, 1992) considère quant à lui l’école enfantine comme le lieu de transition harmonieux entre la famille et l’école et prépare l’insertion de l’enfant dans la société. L’effort éducatif y est plus prégnant que les apprentissages disciplinaires. Les

1 Se nomme Conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, abrégé

« CIIP » depuis 1997 désignation que j’utiliserai dans la suite de mon texte

2 http://www.ciip.ch/index.php?m=4&sm=4&page=47#Origine

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aspects scolaires sont réduits, voire supprimés. L’école enfantine doit favoriser l’épanouissement de l’enfant et seconder la famille au niveau de son éducation.

A la suite de Gilliéron (2004 ; 2007), nous observons certaines similitudes dans les orientations des deux plans d’études précités. Ils offrent en effet tous deux des conditions d’apprentissage diversifiées permettant aux enfants de développer leurs connaissances, d’organiser leur pensée. Nous notons également que le jeu figure parmi les activités les plus proposées. Nous relevons enfin que ces plans d’études visent à favoriser l’égalité des chances de réussite de chaque enfant en complétant l’action de la famille et du milieu. De fait, le moment d’accueil nous semble jouer un rôle de lien entre la famille et l’école.

Ces deux plans d’études diffèrent aussi sous certains aspects. Nous pouvons par exemple relever une évolution entre eux au niveau de la focalisation sur les apprentissages à privilégier. En 1972, tout en soulignant l’importance de l’épanouissement de l’enfant, on y insiste sur la nécessité de la préparation à la scolarité obligatoire. Alors que dans le texte de 1992, on insiste plus clairement sur l’épanouissement de l’enfant par le biais de la socialisation et de l’éducation (CIIP, 1992). Différents éléments issus de ce texte nous permettent d’avancer cela. En premier lieu, il apparaît que l’enseignant doit favoriser la socialisation des enfants ; l’idée défendue est qu’en leur permettant de comprendre et d’élaborer entre pairs les règles de vie, ils trouveront leur place dans le groupe, s’y intégreront, coopéreront et participeront toujours plus activement à la vie en société. Il s’agit ainsi de les aider à développer des aptitudes favorables à la vie en communauté. Ensuite, le texte défend l’idée que l’ensemble des démarches pédagogiques proposées par l’école vise à remplir sa double mission, sociale et éducative, sans que l’une puisse être isolée ou prendre le pas sur l’autre, étant entendu que tout apprentissage qui se construit développe des apprentissages connexes (CIIP, 1992). Les aspects de socialisation/éducation et d’instruction sont donc abordés dans les deux plans d’études, mais selon des proportions différentes.

Voyons ce qu’il en est de cette tension entre les pôles de la socialisation/éducation et de l’instruction à l’heure actuelle. Où se situe actuellement le balancier ?

1.1.2 Contexte prescriptif vaudois : actualité et avenir

Le plan d’étude vaudois actuel date de 2007 (PEV, 2007). Ce plan d’études est l’héritier direct du plan d’études de 1992. Il met donc également l’accent sur l’épanouissement de l’enfant et sa socialisation et propose des activités similaires.

Le projet d’harmonisation de la scolarité obligatoire (HarmoS, 2008) donne les orientations à venir concernant l’école enfantine vaudoise. Or, force est de constater qu’en posant que l’école enfantine doit initier les enfants à « l’apprentissage scolaire », on en revient à une valorisation de l’instruction, suivant en cela les recommandations de la CDIP (2000). Le projet HarmoS met ainsi en avant le rôle important que doit jouer l’école enfantine dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul. « Sa mission redevient donc scolaire » (Forster, 2007a, p. 4).

Nous le constatons donc déjà en observant ces quarante dernières années, l’insistance sur l’un ou l’autre des pôles à développer chez l’enfant en priorité est changeante. On voit se dessiner la tension entre socialisation/éducation et instruction que nous évoquions en préambule de ce chapitre. D’un plan d’étude (celui de 1972) qui recommandait une forme d’équilibre entre ces deux pôles, le canton de Vaud a ensuite évolué vers un plan d’étude (1992 ; 2007) favorisant le pôle éducation et « minimisant » les apprentissages de type scolaire. Si une forme d’interdisciplinarité y est préconisée, il s’agit moins d’une mise en

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commun de diverses disciplines dans le but de construire des savoirs nouveaux, que d’aspects complémentaires les uns aux autres qu’il s’agit de faire comprendre aux enfants (Thévenaz- Christen, 2005). Le projet actuel d’harmonisation des plans d’études romands tend quant à lui à renverser la tendance en accordant plus de poids à l’aspect instruction et à la préparation aux apprentissages scolaires futurs. Nous notons que la mission de socialisation des enfants est partagée entre l’école et les éducateurs de l’enfant (parents, etc.) à des degrés divers selon les plans d’études ; tandis que les aspects scolaires se partagent avec l’école primaire.

Nous posons l’hypothèse que les pratiques enseignantes sont influencées peu ou prou par l’évolution de la mission assignée à l’école enfantine, cette dernière évoluant au grès des politiques scolaires. Par conséquent, il s’agit pour nous de mettre en évidence la manière dont l’enseignant est censé incarner « sa double mission sociale et éducative » (PEV, 2007) déjà évoquée. Nous allons donc approfondir notre décryptage des plans d’études pour mettre en évidence le poids de la socialisation et mesurer l’importance donnée à l’interdisciplinarité (Wannack, Sörensen & Gilliéron, 2006). En effet, cette dernière semble être un principe organisateur de l’enseignement à l’école enfantine (Gilliéron, 2007).

En conclusion de ce sous-chapitre, nous pouvons dire que l’enseignant a pour mandat d’implémenter les diverses missions assignées à l’école, y compris celles relevant du dépistage et de l’intégration. Il est tenu de s’appuyer sur le cadre posé par la loi, le plan d’études et le programme, objets du chapitre suivant.

1.2 Cadre légal et programme scolaire, organisation du travail et domaines

Il s’agit ici de donner une description plus précise du cadre prescriptif agissant sur l’activité de l’enseignant. Nous mettons en évidence les éléments qui vont conditionner les choix de l’enseignant quant à l’agencement du dispositif qu’il met en place pour assurer son enseignement.

Dans un premier temps, nous abordons les programmes de 1992 et 2007, qui influencent le cadre scolaire actuel.

1.2.1 Les programmes de 1992 et 2007

La loi scolaire vaudoise (LSV, 1984) n’accorde pas la primauté à l’école quant à l’éducation des élèves, mais bien aux parents. Cet état de fait est confirmé à la fois dans le projet de loi vaudois (LEO, 2010) et dans les documents de la CIIP (1992 ; 2003), le PEV (2007), le programme français de l’école maternelle édité par le ministère français de l’éducation nationale (MEN, 2002 ; 2008) et le PER (2010). En effet, ceux-ci précisent le caractère complémentaire de l’école enfantine en termes d’éducation, de socialisation et de transition entre milieux familial et scolaire. Le PEV (2007) se basant sur le texte de la CIIP (1992) décline les objectifs d’enseignement-apprentissage en domaines : socio-affectif, psychomoteur et cognitif ; et en activités : de socialisation, langagières, artistiques, d’exploration de l’environnement, mathématiques, corporelles.

Nous proposons ici de reprendre en partie l’analyse du programme de la CIIP (1992) ajusté dans le PEV (2007) réalisée par Thévenaz-Christen (2005) que nous mettrons en regard des programmes français (MEN, 2002 ; 2008)³ et du PER (2010). Cette comparaison nous

3 Le MEN (2008) est deux fois plus court que le MEN (2002). Il a été voulu ainsi pour en accentuer sa lisibilité.

Par conséquent, même s’il offre en général plus de détails par domaines d’activités que le programme suisse, il est largement en deçà de ce qui est proposé dans le cadre du MEN (2002).

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paraît importante, ceci afin de faire contraster le degré de dévolution octroyé par le programme de 1992 avec le cadrage prescriptif posé dans les autres programmes. Il sera d’ailleurs opportun d’exploiter ces constats dans le cadre de la pratique effective des enseignantes observées.

Nous soulignons d’emblée que le programme de 1992 détaille les contenus d’enseignement en six champs d’activités (cités ci-dessus), complémentaires et d’égale importance. L’enseignant les intègre dans des situations d’apprentissage où ils prennent signification pour l’enfant. C’est un programme qui se veut non rigide, qui est centré sur l’enfant et qui part de ses possibilités et motivations.

Dans la partie traitant des principes didactiques, le texte de 1992 met en avant le jeu comme type d’activité à privilégier, par le fait qu’il correspond au mode spontané d’action de l’enfant. Le jeu est vu comme une activité qui « sert notamment à l’approche du symbolisme sous ses différentes formes : projection du vécu de l’enfant, expression de son imaginaire, confrontation entre son monde intérieur et la réalité » (CIIP, 1992, p. 6). Vu de cette manière, le jeu peut être considéré comme un but en lui-même, au travers duquel peut s’exprimer le monde intérieur de l’enfant ; par le biais du jeu, l’enfant peut se confronter au monde extérieur (matériel et social) sans passer par la relation avec l’enseignant (Thévenaz-Christen, 2005). Il est par ailleurs à nouveau question du jeu dans le chapitre concernant les « Activités mathématiques ». Le jeu tient donc une place importante dans ce programme.

Nous pouvons également relever que l’exploration de l’environnement ainsi que les mathématiques revêtent une importance égale aux activités langagières dans le programme romand, alors que le français domine dans le programme français (MEN, 2008) où il est même demandé de lui réserver un horaire spécifique. Cette tendance se retrouve aussi dans le PER (2010), qui, pour rappel, entre progressivement en vigueur dès août 2012. Ce dernier est organisé selon trois entrées : 5 domaines disciplinaires : Langues, Mathématiques et Sciences de la nature, Sciences humaines et sociales, Arts, Corps et mouvement ; les capacités transversales : collaboration, communication, stratégies d’apprentissage, pensée créatrice, démarche réflexive ; et la formation générale : MITIC, Santé et bien-être, Choix et projets personnels, Vivre ensemble et exercice de la démocratie, Interdépendances sociales, économiques et environnementales. L’école enfantine (deux premières années du premier cycle) s’articule autour de trois aspects : la socialisation – vivre et apprendre ensemble ; la construction des savoirs – développer le rapport au savoir, assurer sa réussite scolaire ; la mise en place d’outils cognitifs – apprendre à apprendre.

Le PER est intéressant à exploiter dans le cadre de cette recherche, car à notre sens il balise fortement le travail de l’enseignant (parfois plus que le programme français) et contraste fortement avec les plans d’études en vigueur jusqu’ici. Il nous permettra de poser la question de la pratique effective aujourd’hui en regard avec celle qui est voulue à l’avenir. Ce plan d’études nous sera d’autant plus utile qu’il s’avérera en soi difficile de mesurer cette pratique en fonction des objectifs en vigueur, leur caractère prescriptif étant restreint.

Nous allons justement passer en revue les différents champs d’activités décrits dans les plans d’études et programmes déjà évoqués.

1.2.2 Domaines d’activités

Le plan d’études romand (CIIP, 1992) nous sert de base de comparaison.

Effectivement, il a fait office de référence dans le canton de Vaud. De plus, il est repris dans le plan d’études vaudois (PEV, 2007) pratiquement mot pour mot et tient lieu de repère à

Analyse de situations professionnelles-pédagogiques au niveau préscolaire: approche clinique de l&#039;activité enseignante dans le cadre de la mise en œuvre d&#039;activités rituelles au moment de l&#039;accueil en classe et du premier regroupement du ma