L’activité rituelle à l’école enfantine - L’accueil en classe, une séquence emblématique par se

2 L’accueil en classe, une séquence emblématique par ses contenus ritualisés contenus ritualisés

2.3 L’activité rituelle à l’école enfantine

Le fil de notre pensée nous mène à mettre en évidence ce qui caractérise l’activité rituelle à l’école enfantine ainsi que les fonctions qu’elle remplit vis-à-vis des enfants ; fonctions qui peuvent être soit liées au pôle socialisation/éducation, soit au pôle instruction de l’école, comme nous allons le voir.

Avant d’aborder les rituels spécifiques de l’école enfantine et plus particulièrement du moment d’accueil et du premier regroupement du matin, nous présentons les divers types de rituels apparaissant dans le cadre de l’école en général, et donc également dans le cadre de l’école enfantine.

2.3.1 Les rituels dans le cadre de l’école, formes endossées et fonctions générales Afin de présenter les rituels scolaires, nous nous référons à divers auteurs (Briquet-Duhazé & Quibel-Périnelle, 2007/2009 ; Crammer & Florin, 2009 ; Dumas, 2009, entre autres). Pour ces auteurs, les rituels consistent en un ensemble d’activités régulières et évolutives qui sont fonction de l’âge des élèves et du curriculum. Ils peuvent s’adresser soit à l’individu soit au groupe, et ils prennent des formes différentes selon les finalités visées.

Dans le cadre de l’école en général, on peut noter la présence de différents types de rituels, répondant à des fonctions diverses. Nous reprenons ici les idées développées par Marchive (2007) concernant les formes de rites et de rituels ayant cours à l’école. Nous trouvons ainsi des rites de passage qui touchent à l’organisation institutionnelle : par exemple la rentrée scolaire, les examens. Certains rites sont d’ordre cyclique, il s’agit notamment des réunions parents-enseignants, des fêtes scolaires. Nous pouvons relever des rituels de type pédagogique, qui sont, quant à eux, plus en lien avec l’organisation et le déroulement des activités scolaires ; parmi eux, nous pouvons relever la mise en rang, l’appel, l’entretien, les conseils de classe. Et pour finir, Marchive pointe la présence de rituels « didactiques », ces derniers prenant place au niveau des situations d’enseignement et des conditions favorisant la diffusion des savoirs.

L’une des caractéristiques importantes des rituels est bien entendu la répétition. Dans le cadre des rituels qui nous occupent, c’est-à-dire les rituels de types pédagogiques, voire didactiques, la répétition peut relever de deux dimensions. En effet, elle peut soit toucher l’activité elle-même, soit porter sur la manière dont l’enseignant va introduire l’activité. Le risque de cette répétition, c’est de tomber dans une forme de routine qui pourrait s’avérer préjudiciable.

La frontière peut parfois s’avérer floue entre routine et rituel. Ainsi, selon des praticiens, les rituels⁷ sont des activités régulièrement reproduites, parfois identiques, qui fournissent aux enfants des repères dans le temps, dans l’espace, mais aussi en matière d’apprentissage scolaire. Les élèves apprennent par ce biais les règles de la vie de classe en intégrant certaines habitudes et en se conformant aux instructions. La répétition des activités rend celles-ci prévisibles, favorisant de ce fait la conquête de l’autonomie (Briquet-Duhazé &

7 IEN, Indres, circonscription le Blanc, animation sur les rituels 22 novembre 2008, pas d’auteur, Vu le 20.04.2011, circ36-le-blanc.ac-orleans-tours.fr/.../Animation_rituels_maternelle_2008.pdf

Quibel-Périnelle, 2007/2009). Nous introduisons, progressivement, dans notre raisonnement plusieurs éléments qui peuvent apparaître contradictoires : la répétition est valorisée et caractéristique du rituel, néanmoins l’enseignant devrait-il éviter d’entrer dans une routine qui elle aussi se caractérise par la répétition. Comme nous le verrons en fin de chapitre, lorsque le rituel se transforme en routine, c’est-à-dire lorsque la situation ne constitue plus une situation d’apprentissage, qu’elle ne fait plus sens pour les élèves, il s’agit alors pour l’enseignant de faire évoluer le contenu du rituel.

A ce stade, nous retenons que les rituels sont de types différents dans le cadre scolaire, qu’ils structurent la journée de l’enfant, mais aussi l’année scolaire dans son entier ; ils assurent la continuité entre le passé et le présent et favorisent l’incorporation des règles de vie, de même que des apprentissages de type scolaire.

2.3.2 Fonction du rituel à l’école enfantine, une visée socialisante et intégrative ? Les apports précédents concernant les rituels en général, et les rituels scolaires plus spécifiquement, mettent notamment en évidence la fonction symbolique du rituel. Cette fonction est directement liée à des intentions de socialisation et d’intégration des élèves.

Amigues et Zerbato-Poudou (2000/2009) exposent de manière parlante cette dimension symbolique :

Les cours, le déroulement des leçons, la façon d’introduire un nouveau sujet ou de terminer une séquence sont autant de moments hautement ritualisés qui marquent une frontière symbolique entre un « avant » et un « après », « l’ancien » et le « nouveau », etc. (…) On entend par « rituels scolaires » des cadres de fonctionnement collectifs qui se répètent dans le but de produire des effets psychiques durables chez des individus soumis à un ordre didactique. (…) Dans leur fonction sociale, les rituels scolaires tendent à légitimer une limite arbitraire. …), passer du milieu familial au milieu scolaire, passer d’un lieu d’activité ludique à un lieu de travail, c’est franchir une frontière – physique et symbolique – à partir de laquelle l’élève doit se comporter différemment. (pp. 122-123)

En nous recentrant sur le moment d’accueil et du premier regroupement du matin qui nous occupe, nous relevons la fonction symbolique qu’y revêtent là aussi les rituels. Ainsi, pour Garcion-Vautor (2003a, 2003b) le temps d’accueil relève du rituel de par le caractère répétitif des activités qui s’y déroulent, entendu comme un ensemble de conduites codifiées, ayant un support corporel, une forte charge symbolique reposant sur l’adhésion à des valeurs transmises par le biais des communications. Nous serions en présence d’un rituel de passage de l’enfant à l’élève. Ces séquences seraient porteuses d’une intention institutionnelle et proposeraient des activités symboliques ayant un rôle intégrateur, à la fois dans la société et dans l’école (Garcion-Vautor, 2003b).

Loin de sous-estimer cette fonction symbolique, nous pensons au contraire qu’elle est centrale à cette étape de la scolarité, lorsque l’enfant apprend son métier d’élève. Les activités rituelles qui se déploient lors du moment d’accueil et du premier regroupement du matin pourraient ainsi tenir leur valeur de leur simple présence, autour de laquelle se rassemble le groupe d’enfants. Cela reprend les idées de Bourdieu (1982) concernant les activités rituelles : pour lui, elles représentent des objets emblématiques de par leur fonction symbolique, mais pas en tant qu’objets de connaissance en soi. De fait, le sentiment d’appartenance à un groupe se construit autour d’objets spécifiques – tels que les activités rituelles. L’appartenance à telle classe bien particulière, « pilotée » par tel enseignant, se forge notamment autour d’activités qui sont propres à cette petite communauté-là. Ce sentiment d’appartenance nous paraît nécessaire pour permettre à chaque enfant de s’y sentir intégré, en sécurité. Cela nous semble être une condition importante pour que les enfants osent se montrer en apprentissage, pour qu’ils osent exprimer leurs difficultés, poser des questions, se lancer dans les activités

proposées, répondre aux questions même s’ils ne sont pas sûrs de leur réponse. Cet aspect là de l’école enfantine fait en quelque sorte partie de la vie de la classe, mais ne peut bien entendu pas être tenu – nous l’avons précisé plus haut – comme emblématique de l’école enfantine dans son ensemble.

Si l’on en croit les différentes définitions précitées, la fonction du rite et du rituel à l’école enfantine serait donc avant tout symbolique. Elle servirait en effet dans un même temps l’intégration des enfants dans la communauté scolaire, ainsi que la transmission de la culture de cette même communauté. En ce sens, les activités rituelles du moment d’accueil auraient une portée symbolique, mais, nous l’avons vu, pas en tant qu’objet de connaissance.

Une question fondamentale se trouve ici soulevée concernant les rituels à l’école enfantine : servent-ils tout à la fois et dans une même mesure l’intégration/la socialisation scolaire des enfants ; et leurs apprentissages – dont il faudrait encore définir la nature ? Ou est-ce l’un ou l’autre de ces deux pôles qui est surtout visé par la ritualisation ? Pour le dire plus clairement : les rituels à l’école enfantine seraient-ils surtout au service de l’éducation/de la socialisation des enfants, et moins au service de leur instruction ? Ce questionnement nous accompagnera au fil de notre recherche et préfigure le chapitre qui suit.

2.3.3 Fonction du rituel à l’école enfantine, un cadre pré-didactique voire une éventuelle didactisation ?

La visée d’éducation et de socialisation des activités rituelles proposées à l’école enfantine ayant été discutée, une nouvelle question se pose : sont-ce uniquement des intentions de socialisation et d’intégration qui sont à l’oeuvre ou peut-on également envisager l’activité rituelle comme un type de situation didactique ? La faiblesse de la prescription dans le programme vaudois nous fait hésiter. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle nous avons choisi de présenter les activités rituelles à l’école enfantine dans un chapitre indépendant de la question du plan d’études. Qui plus est, nous estimions plus pertinent d’en parler après avoir explicité ce que nous entendons par rituel, en particulier à l’école enfantine.

Avant de nous engager plus loin dans le développement de notre réflexion, il nous paraît utile de définir rapidement ce qui est entendu par la notion de didactique. Selon Johsua et Dupin (1993), la didactique d’une discipline est « la science qui étudie, pour un domaine particulier, les phénomènes d’enseignements, les conditions de la transmission de la

« culture » propre à une institution et les conditions de l’acquisition des connaissances par un apprenant » (p.2). Elle vise donc à délimiter l’objet de savoir en question, à appréhender la relation entre le savoir, l’enseignant et l’élève et à organiser l’évolution du savoir dans le cours de l’enseignement. Prise au sens stricte, la didactique ne peut être convoquée que lorsque l’on est en présence d’un objet de savoir spécifique destiné à être enseigné aux élèves.

Cette définition stricto sensu questionne le cas de l’école enfantine, puisque de fait on y trouve peu d’objets de savoirs clairement délimités. En effet, comme nous l’avons vu dans le chapitre précédent, la mission de l’école enfantine n’est pas directement orientée vers la transmission de connaissances de type disciplinaire. Cependant, certains auteurs ont adopté une vision élargie de la didactique afin de l’adapter au cadre de l’école enfantine – c’est le cas par exemple de Garcion-Vautor (2000). Dans cette optique, il apparaît que les disciplines ne sont effectivement pas abordées en tant que telles au préscolaire, mais qu’elles sont cependant mobilisées pour préparer les enfants aux degrés suivants de la scolarité. Nous reviendrons sur ce sujet dans le chapitre suivant, puis dans les réflexions qui accompagneront l’analyse de nos résultats. Nous tenions toutefois à préciser d’emblée l’existence de ces divers points de vue, source d’intéressants débats. Ils nous permettent en effet d’affiner notre réflexion et d’apporter des nuances subtiles à nos analyses ultérieures.

En nous référant au programme français, certaines caractéristiques des rituels nous font envisager la possibilité d’une mise en œuvre de dispositifs de type didactique. Cela sous-entendrait alors une visée d’instruction et pas uniquement de socialisation/éducation. Des auteurs (Briquet-Duhazé & Quibel-Périnelle, 2007/2009) relèvent ainsi la présence d’aspects rappelant un dispositif didactique dans ces rituels : « l’espace et le temps, des compétences et des objectifs précis, un matériel à manipuler. Leur répétition s’appuie sur des activités, des mises en situation très riches, variées et évolutives où chaque élève contribue à la construction du groupe » (p. 13). Pour ces mêmes auteurs (Briquet-Duhazé & Quibel-Périnelle, 2007/2009), il est attendu de l’enseignant de faire évoluer les activités en prenant en considération ce qui est maîtrisé par l’élève. La nouveauté, s’appuyant sur des éléments connus de l’élève, est supposée être propice à la motivation et donc aux apprentissages.

L’enfant, sécurisé par le connu, peut s’aventurer vers l’inconnu. Les rituels du préscolaire pourraient donc viser des apprentissages liés au pôle instruction, ceci en adoptant une vision élargie de la didactique ; ou en nuançant le terme et en parlant alors de pré-didactique : nous serions alors dans une préparation des élèves au dispositif didactique qu’ils rencontreront dès leur arrivée dans le degré suivant de la scolarité.

Si l’on se réfère à la prescription (CDIP, 1992 ; PEV, 2007 ; MEN, 2002, 2008 ; PER, 2010), nous constatons que les activités de socialisation sont dominantes lors de l’accueil, en regard du type d’activités étudiées : activités d’apprentissage répétitives, structurées, favorisant l’expérience du symbolisme culturel. Ces activités visant principalement la socialisation, nous devrions donc nous attendre à ce que les rituels endossent diverses fonctions plus spécifiquement liées à ce pôle d’apprentissage – ainsi que nous l’avons vu précédemment. Toutefois, certaines prescriptions (MEN, 2002) nuancent ces propos :

Les rituels sont des activités régulièrement reproduites, qui structurent le temps de la classe, participent à la socialisation et amènent les élèves à progresser évoluer dans leurs compétences de communication dans un climat sécurisant. Les activités ritualisées permettent de construire des savoirs et des savoir-faire dans différents domaines. Elles nécessitent que l'enseignant en fixe les objectifs et prévoie une mise en œuvre adaptée. Les rituels doivent évoluer en fonction du développement socio-affectif et cognitif de l'enfant, sur l'année et dans le cadre d'une programmation de cycle [c’est nous qui soulignons].⁸

Nous constatons la référence à différents domaines allant au-delà de la socialisation, ainsi qu’à la programmation des enseignements par l’enseignant. Ceci implique que les activités rituelles fassent appel à différents champs d’activités – évoqués dans le chapitre premier – et qu’elles se réfèrent au plan d’études en vigueur par l’intermédiaire de l’enseignant.

Ainsi, les démarches visant à développer les activités de socialisation chez les enfants ne signifient pas forcément la présence d’activités uniquement a-disciplinaires. Peut-on alors considérer que les activités travaillées durant ce moment relèvent uniquement de la socialisation ? Quelles formes d’enseignement-apprentissage y rencontre-t-on ? Doivent-elles/peuvent-elles être étudiées sous l’angle de la didactique ?

Sachant que le plan d’études vaudois ne donne pas d’informations concernant la programmation des enseignements, c’est bien par le biais de l’observation de la manière dont les enseignants vaudois gèrent concrètement cette programmation que nous pourrons vérifier les apprentissages réellement visés par ces activités dans notre contexte. Cependant, certains textes prescriptifs (notamment français) ainsi que les auteurs qui se sont penchés sur la

8 MEN, éduscol le site des professionnels de l’éducation, l’école maternelle. Consulté le 25.09.2011 dans http://eduscol.education.fr/cid48445/la-classe-quotidien.html#rituels.

N.B. Cette définition est un condensé du rôle du rituel exposé dans le MEN (2002).

question nous offrent des pistes de réflexion et des premières réponses à ces questions. La recherche d’une typologie permettant de classifier les diverses fonctions des rituels scolaires nous permettra de faire progresser notre pensée.

Pour aller plus loin dans notre exploration des rituels prenant place à l’école enfantine, nous abordons ci-dessous différentes typologies permettant de caractériser les fonctions des rituels dans le cadre de l’école.

2.3.4 Typologies des fonctions des rituels scolaires

Les fonctions des rituels scolaires, nous l’avons vu, sont semble-t-il multiples : sociales, pédagogiques, voire peut-être même didactiques (Marchive, 2007). Avant de nous arrêter sur une typologie plus précise des fonctions des rituels scolaires, nous avons d’abord opéré une première réduction de ces fonctions telles qu’elles ont été mises en évidence par les praticiens et les auteurs (Baranger, 1999 ; Rocher, 2004 ; Scandella, 2005 ; Glaudel, 2007 ; Crammer & Florin, 2009 ; Dumas, 2009 ; Sagot, 2010). Nous proposons ci-dessous cette synthèse en opérant un premier tri entre ce que nous estimons principalement relever d’une fonction de socialisation et ce qui relèverait plutôt de fonctions d’organisation et de programmation par l’enseignant (ceci ne signifiant pas que ces dernières sont absentes du cadre des fonctions de socialisation, nous avons simplement voulu distinguer des dominantes) – nous affinerons cette catégorisation lors de l’exposition de notre méthodologie de recherche.

Relevant de la socialisation

 créer un sentiment d’appartenance au groupe classe, un groupe social ;

 inscrire les enfants dans la vie sociale, avec ses règles et son fonctionnement (on écoute celui qui parle, on lève le doigt pour demander la parole – on ne parle pas d’autre chose, etc.) ;

 proposer à l’enfant une organisation sociale qui le confronte à des logiques d’actions diverses, dans un espace spécifiquement aménagé pour qu’il s’approprie son statut d’élève et surtout pour apprendre « les repères comportementaux pour savoir comment s’y prendre en vue de réaliser des tâches scolaires » ;

 sécuriser l’élève par son caractère répétitif et l’immuabilité de son temps organisé ;

 développer l’autonomie ;

 créer un espace partagé.

Relevant de l’organisation et de la programmation par l’enseignant

 construire des savoirs et savoir-faire (par la répétition, dans la structuration du temps, la discrimination visuelle, la numération) ;

 développer la mémoire, la capacité d’anticipation (à l’aide de repères permanents) ;

 favoriser la prise de repères qui ponctuent le déroulement de la classe et fédèrent le groupe ;

 marquer les passages d’un moment à un autre (organisation temporelle de l’emploi du temps, construction du temps).

Cette première catégorisation a pour avantage de proposer une liste concrète et détaillée des intentions pédagogiques qui peuvent sous-tendre le choix de telle ou telle activité rituelle. Elle nous donne ainsi des indicateurs intéressants que nous pourrons utiliser dans notre analyse des données empiriques.

Nous reconnaissons cependant certaines faiblesses à cette manière de catégoriser les rituels. En effet, ces intentions pédagogiques ne permettent pas de mettre suffisamment en évidence le niveau sur lequel s’instaure l’intervention de l’enseignant, la focale étant mise sur l’élève. A cet égard, les apports d’Amigues et de Zerbato-Poudou (2000/2009) nous sont utiles, au sens où ils intègrent la question des rapports de positon de l’enseignant et des élèves par rapport au savoir – fonction topogénétique des rituels ; au sens également où ils pointent les questions relatives à l’avancée du savoir dans la classe – fonction chronogénétique. Ces auteurs décrivent ces deux fonctions de la manière suivante :

 la fonction chronogénétique est relative à l’avancée du savoir dans la classe : les enseignants organisent les conditions dans lesquelles les élèves rencontrent les objets de savoir et dans lesquelles évoluera le rapport à ces objets, ce que l’on nomme généralement la « progression pédagogique ». Or, ce déroulement temporel ne se ramène pas à du « temps qui passe », mais à du savoir qui avance : c’est l’enseignant qui introduit des nouveautés ;

 la fonction topogénétique désigne les places respectives de l’enseignant et des élèves dans le rapport au savoir : à chacun son rôle en fonction de son statut. (ch.9) Nous relevons que ces deux fonctions sont simultanément engendrées et entretenues par les rituels. L’élève ne peut en aucun cas régresser ou se mettre à l’écart : il avance, non seulement comme les autres, mais avec les autres. Les rituels scolaires constituent en quelque sorte une « mise au pas » de l’élève qui est soumis à un rythme d’exécution collective.

Nous tenons cependant immédiatement à préciser la manière dont nous intégrons cet apport dans notre travail, ceci afin d’éviter tout malentendu. De fait, Amigues et Zerbato-Poudou évoluent dans le champ de la didactique comparée, champ qui vise à mesurer l’état d’avancement des questionnements issus de chaque didactique, tout en articulant les phénomènes didactiques avec les phénomènes éducatifs (Leutenegger, 2004). Notre thèse ne prend bien évidemment pas cette direction-là. Nous cherchons cependant à nous outiller au

Dans le document Analyse de situations professionnelles-pédagogiques au niveau préscolaire: approche clinique de l'activité enseignante dans le cadre de la mise en œuvre d'activités rituelles au moment de l'accueil en classe et du premier regroupement du ma (Page 66-73)