Conceptions de l’enseignement de quelques enseignants primaires en Suisse et en Finlande. Une étude comparative et exploratoire

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Master

Reference

Conceptions de l'enseignement de quelques enseignants primaires en Suisse et en Finlande. Une étude comparative et exploratoire

COPPOLA, Anthony

Abstract

Ce mémoire de recherche est une étude exploratoire qui esquisse une comparaison des conceptions éducatives des enseignants primaires vaudois et finlandais. Au total, treize enseignants dans le canton de Vaud en Suisse et onze enseignants à Oulu et à Rovaniemi en Finlande ont été interviewés de manière semi-dirigée sur une trentaine de questions liées à différentes thématiques sur l'enseignement. Ce travail est composé de deux parties : La première partie est en lien avec la manière de gérer l'hétérogénéité des élèves. Elle est composée de trois sous-parties : la définition d'un élève en difficulté, l'opinion sur la sélection scolaire à douze ans en Suisse, ainsi que l'intégration des élèves particuliers dans les classes traditionnelles. La deuxième partie est liée au sens de l'enseignement. Elle est également organisée en trois sous-parties avec la manière de définir l'enseignement, la fonction de l'école, ainsi que la définition d'un enseignant efficace...

COPPOLA, Anthony. Conceptions de l'enseignement de quelques enseignants

primaires en Suisse et en Finlande. Une étude comparative et exploratoire. Master : Univ. Genève, 2016

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:88258

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Maîtrise universitaire en sciences de l’éducation, Analyse et intervention des systèmes éducatifs (AISE)

Mémoire de recherche

Conceptions de l’enseignement de quelques enseignants primaires en Suisse et en Finlande.

Une étude comparative et exploratoire

Travail de Anthony Coppola

Sous la direction de Marcel Crahay Membres du jury Christine Del Notaro

Joaquim Dolz-Mestre

Lausanne, le 8 avril 2016

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Anthony Coppola Page 2 sur 118

Résumé

Ce mémoire de recherche est une étude exploratoire qui esquisse une comparaison des conceptions éducatives des enseignants primaires vaudois et finlandais. Au total, treize enseignants dans le canton de Vaud en Suisse et onze enseignants à Oulu et à Rovaniemi en Finlande ont été interviewés de manière semi-dirigée sur une trentaine de questions liées à différentes thématiques sur l’enseignement. Ce travail est composé de deux parties :

La première partie est en lien avec la manière de gérer l’hétérogénéité des élèves. Elle est composée de trois sous-parties : la définition d’un élève en difficulté, l’opinion sur la sélection scolaire à douze ans en Suisse, ainsi que l’intégration des élèves particuliers dans les classes traditionnelles.

La deuxième partie est liée au sens de l’enseignement. Elle est également organisée en trois sous-parties avec la manière de définir l’enseignement, la fonction de l’école, ainsi que la définition d’un enseignant efficace.

L’hypothèse générale que sous-tend mon travail peut être formulée comme suit : l’efficacité et l’égalité observée au niveau du système éducatif finlandais ne sont pas seulement imputables à ses aspects structurels ; elle dépend également des conceptions et croyances psychopédagogiques de ses enseignants. Plus précisément, je fais l’hypothèse que, comparativement aux enseignants du canton de Vaud, les conceptions psychopédagogiques des enseignants finlandais seront différentes eu égard notamment à la sélection, à l’école inclusive, aux objectifs à poursuivre.

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Table des matières

1. Introduction ... P.4 1.1. Un projet personnel ... P.4 1.2. Le projet de recherche... P.5 1.3. Limites de la recherche ... P.8 2. Partie théorique ... P.10

2.1. À propos de la scolarité obligatoire du canton de Vaud ... P.10 2.2. La Finlande et son système scolaire... P.11 2.3. Les spécificités du système éducatif finlandais comparativement à celles

du système éducatif vaudois. ... P.33 3. Analyse ... P.35 3.1. Partie 1 : Gestion de l’hétérogénéité ... P.35 3.1.1. Définition d’un élève en difficulté scolaire ou à besoins éducatifs particuliers 3.1.2. Opinion sur la sélection scolaire à l’âge de 12 ans, telle qu’elle se fait en Suisse 3.1.3. Intégration des élèves en difficulté scolaire ou à besoin éducatifs particuliers 3.2. Partie 2 : Sens et fonction de l’enseignement ... P.63

3.2.1. Définition de l’enseignement 3.2.2. Fonction de l’école

3.2.3. Enseignant efficace

4. Conclusion ... P.110 Bibliographie

Annexes

1. Entretien de Maylis 2. Canevas de l’entretien 3. Population de l’étude

4. Retranscription des entretiens, enseignants vaudois (13 entretiens) 5. Retranscription des entretiens, enseignants finlandais (11 entretiens) 6. Support d’analyse : sélection scolaire

7. Support d’analyse : définition élèves en difficulté 8. Support d’analyse : intégration scolaire

9. Support d’analyse : définition de l’enseignement 10. Support d’analyse : Verbes enseignement 11. Support d’analyse : Fonction de l’enseignement 12. Support d’analyse : Enseignant efficace

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Remerciements

Un grand merci à toutes les personnes qui m’ont aidé dans ce travail.

 Monsieur Crahay pour avoir accepté de devenir mon directeur de mémoire et pour m’avoir accompagné tout au long de cette recherche.

 Madame Del Notaro et Monsieur Dolz-Mestre pour leur disponibilité, leur intérêt dans cette recherche et leur participation dans le jury.

 Madame Suzy Mcansh, enseignante d’anglais à l’université d’Oulu en Finlande, pour avoir revu ma grille d’entretien traduite en anglais.

 Tous les enseignants en Suisse et en Finlande qui ont généreusement accepté d’être interviewés.

 Mon amie Maylis pour m’avoir encouragé à partir en échange universitaire en Finlande et pour un entretien qu’elle m’a accordé en août 2015.

 Ma voisine et enseignante d’allemand au gymnase qui a relu mon travail et qui m’en a fait un retour constructif durant le mois de décembre 2015.

 Madame Claude Anttila, présidente de l’association AMOPA de Finlande, pour avoir revu mon introduction et ma partie théorique afin de valider des propos d’auteurs en janvier 2016.

 Toutes les personnes qui se sont intéressées à cette recherche.

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1. Introduction

1.1 Un projet personnel

Assuré d’un échange universitaire en Finlande du 4 janvier au 30 mai 2015 dans une ville au nord du pays nommée Oulu, je me suis dit que ce serait une bonne idée de profiter de cette expérience pour élaborer mon mémoire de recherche et satisfaire le besoin de mieux comprendre ce qui fait la spécificité du « modèle » finlandais. Je n’ai donc pas choisi cette destination dans ce pays nordique par hasard. En effet, depuis le commencement de ma formation à la Haute École Pédagogique Vaud, j’ai été sensibilisé à la réussite des systèmes scolaires de l’Europe du Nord, celle-ci étant notamment signalée par les études internationales IEA et Pisa. Leur succès a avivé ma curiosité. Plusieurs cours suivis à l’université de Genève m’ont également permis de réaliser que le système scolaire des pays scandinaves est non seulement efficace du point de vue des résultats scolaires comme je le pensais, mais aussi égalitaire : les différences de performances entre les faibles et les forts sont plus basses que partout ailleurs comme je l’ai appris au cours « Problématique de l’échec scolaire » donné par Crahay (2014). J’ai également appris que l’école finlandaise est inclusive, ce qui signifie que la plupart des élèves sont inclus dans les classes ordinaires. Enfin, elle est peu sélective : pendant les neuf années de l’éducation de base (de 6 à 15 ans), il n’y a pas de redoublement, ni classes de niveau, ni orientation vers des filières hiérarchisées en fonction du degré d’exigences de programmes. Pour un enseignant natif du canton de Vaud, tout ceci est interpellant. De ce fait, j’ai voulu en apprendre plus sur la culture finlandaise et les pratiques d’enseignement qui ont cours dans les écoles de base.

Grâce à une de mes amies qui a eu l’occasion de partir en Norvège durant notre cursus HEP en Bachelor, j’ai pu approfondir mes connaissances et mon questionnement à l’occasion d’un long entretien¹ avec elle. Il faut savoir que la Norvège, pays voisin de la Finlande prend exemple sur le système éducatif finlandais. Grâce à cet échange intéressant, il semblerait qu’on y trouve de grandes différences au niveau de l’éducation entre le système scolaire vaudois et norvégien. Ainsi, selon cette amie, dans ce pays scandinave, il y aurait :

• Une relation proche entre l’enseignant et l’élève,

• Un respect et une importance considérable donnée au bien-être de chacun,

• Une haute exigence donnée à l’aspect social et aux relations entre tous les élèves,

• Une volonté de former des citoyens responsables et autonomes,

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1 Cet entretien correspond à l’annexe 1.

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• Un grand respect vis-à-vis des règles de vie et du savoir-être,

• Peu de pression donnée aux élèves avec un climat de classe non compétitif,

• Pas d’évaluation au primaire et une importance moindre accordée aux notes,

• L’inexistence du redoublement,

• Une école pour tous avec une inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers,

• Une communication fréquente entre l’école et la famille,

• Une responsabilisation et une confiance donnée à l’enfant,

• Une gestion bien organisée de la différenciation au sein des classes,

• Une coopération importante entre les enseignants,

• Une grande autonomie dans la profession pour les enseignants,

• De nombreux cours en plein air,

• Une exigence pour les enseignants d’obtenir un Master pour pouvoir enseigner au primaire.

En bref, tous ces propos m’ont conforté dans l’idée de partir étudier dans une université finlandaise et visiter des classes dans l’enseignement primaire. Mon but est de découvrir une nouvelle culture qui semble proche de mes propres valeurs et de mes idéaux pédagogiques.

1.2 Le projet de recherche

Pour valoriser cette expérience à l’étranger et également dans le but d’analyser différentes pratiques et manières de concevoir l’enseignement, j’ai décidé de travailler sur une comparaison des conceptions d’enseignants primaires vaudois et finlandais sur diverses thématiques liée à l’enseignement. Grâce à différents entretiens, j’ai cherché à saisir les conceptions sur l’enseignement de quelques enseignants vaudois et finlandais dans la région d’Oulu. L’objectif est de pouvoir les comparer les idées des uns et des autres afin de repérer d’éventuelles similitudes ou différences².

L’hypothèse générale que sous-tend mon travail peut être formulée comme suit : l’efficacité et l’égalité observée au niveau du système éducatif finlandais ne sont pas seulement imputables à ses aspects structurels ; elle dépend également des conceptions et croyances

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2 Bien qu’il s’agisse d’une pratique peu conventionnelle, comme vous le verrez tout au long de ce travail, j’ai choisi de diversifier les pronoms utilisés. J’ai recours au « je » lorsque je parle en tant que chercheur qui guide le lecteur. Le « nous » est utile pour synthétiser les données et permet au lecteur de se sentir concerné. Enfin, le « vous » est utilisé lorsque je m’adresse directement au lecteur.

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psychopédagogiques de ses enseignants. Plus précisément, je fais l’hypothèse que, comparativement aux enseignants du canton de Vaud, les conceptions psychopédagogiques des enseignants finlandais seront différentes eu égard notamment à la sélection, à l’école inclusive, aux objectifs à poursuivre.

Contrairement à une recherche qui aurait une approche déductive en se basant sur une théorie pour formuler des hypothèses précises qui tenteront d’être vérifiées sur le terrain, notre approche concernant cette recherche suivra plutôt une logique inductive vu que le domaine qui nous intéresse et peu connu. Ainsi, comme nous le fait comprendre Decheba (2010), ce travail peut être envisagé comme une étude exploratoire. Grâce aux données que nous allons récolter sur le terrain, nous allons avant tout chercher à nous familiariser avec notre sujet. Les données récoltées vont nous permettre de nous aider à mieux cerner notre question vague de recherche, laquelle est assez globale. Dans l’idéal, il serait bien de pouvoir aboutir sur des questions de recherche plus précises, ou alors générer de nouvelles questions ou hypothèses plus ciblées. Cela devrait être possible au terme de ce mémoire.

Dans ce travail, ma posture en tant que chercheur suit une logique compréhensive. On ne va donc pas chercher des liens de cause à effet comme on le ferait dans une posture nomothétique qui vise à expliquer un phénomène en suivant une logique de la preuve. Nous allons plutôt nous intéresser aux régularités qui apparaissent dans les propos des personnes interviewées dans le but de repérer des liens qui se font selon une vision de l’ensemble. Cette posture de la découverte permettra à la fois au chercheur et aux acteurs interviewés de pouvoir profiter d’une plus large créativité et liberté.

La technique de recherche choisie pour ce travail est l’entretien semi-dirigé (aussi appelé demi-directif). C’est-à-dire qu’à partir d’un canevas d’entretien préparé à l’avance qui prend en compte différentes thématiques à aborder, je vais poser des questions à des enseignants vaudois et finlandais. Les questions sont ouvertes et permettent aux interviewés de s’exprimer librement en répondant aux questions posées. Ainsi, avec une écoute attentive, je dois être en mesure de pouvoir adapter mes questions au cours de l’entretien, soit en en rajoutant si les propos de l’interviewé méritent d’être précisés, soit en en enlevant si les interviewés ont déjà répondu à une question dans leur discours. Mon but sera de pouvoir comprendre des phénomènes et rassembler des informations à partir des propos obtenus, des représentations et

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du sens commun des enseignants interviewés. Comme l’explique bien Kaufmann (1996, p.268),

Les propos recueillis dans les entretiens ne doivent être considérés ni comme la vérité à l'état pur, ni comme une déformation systématique de cette dernière. Ils sont complexes, souvent contradictoires, truffés de dissimulations et de mensonges. Mais ils sont aussi d'une extraordinaire richesse, permettant justement par leurs contradictions d'analyser le processus identitaire, donnant des pistes (les phrases récurrentes) pour repérer des processus sociaux sous-jacents.

Par cette citation, cet auteur nous fait comprendre qu’il est également important d’être capable de prendre de la distance avec le discours des enseignants interviewés. Parfois, il est possible de trouver un grand décalage entre ce qu’on dit et ce que nous pensons ou faisons vraiment dans la réalité. De plus, au niveau de la communication, il peut aussi y avoir des décalages entre ce qu’on souhaite expliquer et ce que l’autre personne entend, puis comprend. Par ailleurs, en raison de ma formation, ma personnalité, mon vécu et par le fait que je me sens engagé dans ce sujet choisi, il est clair que je ne peux pas postuler une totale neutralité. Je vais tout de même essayer de prendre de la distance afin de tendre vers l’objectivité. Quoi qu’il en soit, les interviews vont nous permettre de pouvoir avoir un aperçu global et d’y repérer quelques similitudes par la récurrence de certains propos.

Dans le cadre de ce travail de recherche, j’ai interviewé des enseignants vaudois et finlandais à partir de la même grille d’entretien comportant une trentaine de questions³. Il faut préciser que j’ai choisi d’interviewer uniquement des enseignants primaires qui ont une fonction de praticiens formateurs afin de permettre la comparaison la plus proche possible en raison de leur fonction similaire. De plus, ces enseignants qui accueillent régulièrement des étudiants dans leur classe pour les former peuvent être considérés comme des professionnels reconnus pour leur expertise et qui, de surcroît, sont habitués à analyser des pratiques d’enseignement, ce qui pourrait rendre les réponses d’autant plus intéressantes. Plusieurs questions de la grille élaborée abordent les thématiques suivantes : la signification et le rôle de l’école, l’efficacité dans l’enseignement, les caractéristiques d’un enseignant efficace, la gestion de l’hétérogénéité et de l’intégration, le déroulement d’une journée d’enseignement et planification, ainsi que la collaboration entre enseignants. Il faut savoir que c’était mon intention d’avoir un éventail large de questions qui touchent à l’enseignement dans le but

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3 La grille d’entretien correspond à l’annexe 2. Vous y trouverez un canevas d’entretien en français destiné aux enseignants vaudois et le deuxième en anglais destiné aux enseignants finlandais.

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d’ouvrir un maximum mon champ d’horizon et, ainsi, avoir la possibilité d’en apprendre le plus possible sur les conceptions des enseignants des deux pays. Seulement, il est évident que la totalité des réponses ne peut être traitée dans l’analyse vu la masse de données récoltées.

Pour cette raison j’ai dû faire des choix et sélectionner les questions qui me semblaient être les plus intéressantes à être analysées en raison des différences ou similitudes de conceptions des enseignants, mais aussi en raison des problématiques qui me touchent le plus comme la manière d’envisager la sélection scolaire ou la manière de définir un enseignant efficace. Au final, deux larges thématiques se dégagent dans l’analyse. Premièrement, je vais traiter les propos des enseignants aux questions liées à la manière de gérer l’hétérogénéité des élèves.

En deuxième lieu, je centrerai mon regard sur le sens et la fonction de l’enseignement.

Avant de partir en Finlande, je suis parvenu à interviewer 13 enseignants dans le canton de Vaud. Le premier entretien en Suisse a eu lieu le 1^er septembre 2014 et le dernier a eu lieu le 28 septembre de la même année. Ensuite, bien que cela m’ait donné du fil à retorde pour trouver des enseignants disponibles et motivés en Finlande, j’ai réussi à interviewer 7 enseignants à Oulu et 4 enseignants à Rovaniemi, ville considérée comme étant la capitale de la Laponie. Le premier entretien en Finlande a eu lieu le 18 février 2015 et le dernier s’est déroulé le 28 mai de la même année⁴. Avec un échantillon de 24 enseignants au total, il est évident que nous sommes loin des conditions d’un échantillon représentatif. Nous ne serons donc en mesure de tirer des généralités ou des vérités qui concerneraient l’ensemble des enseignants du canton de Vaud ou de ceux en Finlande. Notre ambition est modestement d’esquisser des hypothèses qui pourraient constituer la base d’une recherche à plus large échelle, menée à l’aide d’un questionnaire.

1.3 Limites de la recherche

Les limites du projet de recherche sont d’emblée apparentes. Il est important de les souligner d’entrée de jeu afin que le lecteur ne donne pas à nos propos une portée que nous ne leur donnons pas.

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4 Vous trouvez la population de l’étude en Suisse et en Finlande, ainsi que toutes les retranscriptions d’entretiens aux annexes 3, 4 et 5. !

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 Population pas tout à fait similaire

Il a été particulièrement difficile de trouver des enseignants motivés et disponibles en Finlande en raison de la quantité de travail et du nombre de demandes qu’ils reçoivent régulièrement, ainsi que la peur de ne pas maitriser suffisamment l’anglais. En raison de cette difficulté, j’ai été contraint d’interroger deux enseignantes qui ne sont pas praticiennes formatrices, mais enseignantes traditionnelles. De plus, les deux premiers enseignants finlandais interviewés travaillent actuellement à l’université et sont en train de faire un doctorat.

 Différentes fonctions des praticiens formateurs vaudois et finlandais

J’ai découvert que les praticiens formateurs n’ont pas exactement les mêmes responsabilités face aux étudiants qu’ils reçoivent dans leur classe. En Finlande, les praticiens ne doivent pas évaluer les étudiants de manière certificative, ce qui est le cas dans le canton de Vaud.

 Difficulté à communiquer dans une langue étrangère en Finlande

Pour les enseignants en Finlande, l’anglais n’est pas leur langue d’origine. De ce fait, il se pourrait qu’ils aient des difficultés à trouver les mots les plus précis et adéquats pour partager ce qu’ils désirent.

 Rapport proche aux enseignants vaudois

Toujours en lien avec les personnes choisies pour cette recherche, il faut savoir que je connaissais la plupart des enseignants primaires et praticiens formateurs que j’ai interviewés en Suisse dans le canton de Vaud.

 Un système scolaire pas tout à fait unifié en Suisse

Notons encore un point délicat. En principe, il conviendrait de parler de deux pays.

Cependant, malgré les apports d’HARMOS, il ne nous semble pas possible de parler d’UN système éducatif pour la Suisse, alors que c’est le cas pour la Finlande. Notre tentative de comparaison se situe donc au niveau de deux pays, mais de deux systèmes éducatifs : celui du canton de Vaud en Suisse, et celui de la Finlande même si celui-ci est appréhendé à travers les propos d’enseignants œuvrant dans une région spécifique.

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2. Partie théorique

Cette partie a été conçue dans le but que nous puissions perfectionner nos connaissances sur la Finlande et sur son système scolaire. Mais avant de parler de la Finlande, il convient de préciser quelques notions concernant le fonctionnement scolaire du canton de Vaud.

2.1. À propos de la scolarité obligatoire dans le canton de Vaud

Le site officiel du canton de Vaud nous indique que l’école obligatoire se déroule sur onze années d’étude réparties selon deux degrés : le degré primaire et le degré secondaire I comme vous pouvez le voir sur le schéma suivant.

Figure'1:'Schéma'du'système'scolaire'vaudois⁵

La gestion de l’école obligatoire est assurée par la Direction générale de l’enseignement obligatoire (DGEO) qui assume la scolarité des élèves de 4 à 15 ans. Elle est dirigée par le Directeur général. Elle comprend un État-major et quatre directions, dont la direction

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5 Schéma provenant de l’adresse suivante : http://www.vd.ch/themes/formation/scolarite- obligatoire/cursus-scolaire/

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pédagogique, la direction organisation et planification, la direction des ressources humaines, ainsi que la direction administration et finances.

Comme nous pouvons le voir, l’école primaire dure huit ans. Elle est répartie en deux cycles de 4 ans, allant de la 1P à la 8P. Une fois les trois dernières années d’études au degré secondaire I achevées (allant de la 9S à la 11S), l’élève obtient un certificat de fin de la scolarité obligatoire. Au terme de la 8^e année Harmos, soit à la fin de l’école primaire, les élèves sont sélectionnés et poursuivent leur scolarité au secondaire I dans des voies différentes selon leurs résultats scolaires. Alors qu’il y avait trois voies auparavant, il n’en existe plus que deux. La voie prégymnasiale (VP) accueille les élèves aux meilleurs résultats, alors que la voie générale (VG) est destinée aux autres élèves. Dans cette deuxième voie, on y trouve deux niveaux de cours proposés en français, en mathématiques et en allemand. Le niveau 1 correspond aux exigences de base, tandis que le niveau 2 correspond aux exigences supérieures. En terminant leur scolaire obligatoire, les élèves n’ont pas les mêmes opportunités selon leur cursus scolaire au secondaire. En effet, les élèves sortant de la voie générale connaissent plus de limitations concernant les débouchés professionnels possibles.

Ainsi, alors que les élèves qui terminent la voie prégymnasiale pourront accéder directement aux études de maturité gymnasiales, les élèves terminant la voie générale se destinent principalement aux élèves de culture générale, de commerce, ou de maturité professionnelle, ainsi qu’à une formation professionnelle (apprentissage). À certaines conditions, un raccordement est possible afin d’être réorienté.

L’école vaudoise se montre donc particulièrement sélective et compétitive. De plus, même si la logique des pratiques tant vers une intégration des élèves dans les classes traditionnelles, il faut savoir qu’il existe un grand nombre d’écoles et d’institutions spécialisées.

2.2 La Finlande et son système scolaire

Ce que montre Pisa

Lorsque nous entendons parler des pays scandinaves et plus particulièrement de la Finlande, il est probable que nous pensions à leur système scolaire, comme étant l’un des plus révolutionnaires et efficaces dans le monde. Cette idée a été mise en lumière notamment grâce aux comparaisons internationales rendues possibles par les études IEA depuis les années 1960 et Pisa depuis l’an 2000 et qui évaluent toutes les trois années le niveau de compétences d’adolescents originaires dans soixante-cinq États de nos jours. Les études internationales Pisa, dont notamment celles passées en 2000, 2003, 2006 et 2009 nous ont montré que les

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élèves finlandais à l’âge de 15 ans atteignent régulièrement les premières places du classement en compagnie de pays d’Extrême-Orient, tels que Singapour, la Corée du Sud et la Chine (Gouverneur, 2014 & Garner, 2015). Non seulement les étudiants finlandais ont d’excellentes performances scolaires, mais aussi et surtout, on se rend compte que ce pays nordique a l’un des systèmes les plus égalitaires au monde. En effet, « la Finlande est l’un des pays dont les résultats sont les plus homogènes et où les corrélations entre le milieu socio- économique et les performances scolaires s’avèrent les plus faibles » (Descamps, 2013). De plus, un rapport publié par la Finlande analysant les résultats en 2003 montre également que les différences entre les garçons et les filles y sont beaucoup moins fortes que dans les autres pays participants (Robert, 2008). Certes, les filles se montrent meilleures en lecture que les garçons, mais la différence et nettement moins marquée que dans les autres pays évalués.

Cette publication montre également que la Finlande est l’un des pays qui parvient le mieux à développer chez les élèves un sentiment de soi positif face aux apprentissages. En bref, cette publication proposée par des chercheurs finlandais dévoile une grande sensibilité au niveau de l’équité, de l’égalité des chances, du bien-être, ainsi que de la justice. Il faut également savoir que le système éducatif finlandais s’efforce de réduire au minimum l’échec scolaire et vise donc à une réussite de tous les élèves à l’école comme à l’université (Jost, 2010). Cet idéal que les Finlandais se fixent est presque atteint, puisque presque la totalité des jeunes obtiennent un diplôme du niveau bac (93%), alors que dans les nations occidentales, ce pourcentage est réduit à 80% (Descamps, 2013). Le système est alors conçu de manière à donner la possibilité à une grande majorité d’élèves de continuer les études jusqu’au niveau secondaire. Par ailleurs, en 2010, 99,7% des élèves ont atteint leur certificat de fin d’études obligatoires à l’âge de 16 ans (Anttila, communication personnelle).

Dans le but de pouvoir montrer visuellement et de manière précise que la Finlande parvient à corriger les différences du statut social, économique et culturel des parents des élèves qui expliquent une part non négligeable des compétences et des acquis des élèves, je vais m’appuyer sur l’article de Crahay et Baye (2013) qui s’intitule « Existe-il des écoles justes et efficaces ? ». Par ces auteurs, nous apprenons que les inégalités scolaires de réussite scolaire est un phénomène universel, mais d’ampleur variable selon les pays. Effectivement, comme vont le montrer les graphiques des pages suivantes sur les épreuves de lecture aux épreuves Pisa 2009, les élèves de statut socioéconomique modeste ont en moyenne des performances inférieures à celles des élèves de statut économique supérieur (Crahay & Baye, 2013 p.3).

Dans les graphiques, les barres révèlent l’écart social de performances entre le score moyen

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des 25% des élèves de statut socioéconomique inférieur avec les 25% des élèves de statut socioéconomique supérieur. Il faut savoir que des constats analogues peuvent être tirés lorsqu’on se concentre sur les scores en mathématiques.

Par ce graphique, nous voyons que l’ampleur des inégalités sociales de performances en lecture est de 62 points seulement en Finlande (Crahay & Baye, 2013 p.5). En Suisse, l’ampleur des inégalités d’élève à 94 points. De plus, selon le tableau 1 de l’article de Crahay

& Baye (2013), nous découvrons que la moyenne générale des étudiants suisses est de 501 points. Les étudiants finlandais obtiennent une moyenne générale plus élevée avec un score de 536 points. Enfin, on remarque qu’en prenant la moyenne des 25% des élèves provenant de statut économique défavorisé, en Suisse, les élèves obtiennent 455 points, alors que les étudiants finlandais de même statut socio-économique obtiennent un score plus élevé : 503 points, soit près de 50 points de plus que leurs homologues suisses. Autrement dit, la

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moyenne des 25% des élèves finlandais les plus « défavorisés » économiquement correspond à la moyenne nationale suisse. On pourrait dire qu’un élève finlandais « défavorisé » économiquement a des compétences en lecture à l’étudiant lambda en Suisse. Enfin, nous constatons que les résultats des élèves les plus favorisés économiquement sont en moyenne également plus élevés en Finlande qu’en Suisse (avec 550 points pour la Suisse et 565 points pour la Finlande).

En outre, si nous devions définir une école efficace en prenant comme critère à la fois des résultats scolaires élevés et aussi une moindre différence due aux inégalités sociales, selon les résultats aux épreuves Pisa, la Finlande pourrait être considérée comme modèle. En effet, du point de vue des performances scolaires, mis à part en mathématiques selon la moyenne des 25% des élèves provenant de statut socioéconomique favorisé, tous les autres scores sont plus élevés en Finlande. De plus, que ce soit en lecture ou en mathématiques, la Finlande parvient à réduire jusqu’à deux fois plus l’ampleur des différences entre les élèves de milieux socioéconomiquement modestes et ceux de milieux socioéconomiquement favorisés (Crahay

& Baye, 2013, p.20). Selon ces auteurs (2013), la Finlande parvient à nous montrer qu’il est possible de viser à la fois à l’efficacité et à une réduction des inégalités sociales de réussite.

Ces deux objectifs ne sont donc pas incompatibles (p.20).

Nous pourrions nous demander à quoi sont dus des résultats aussi intéressants et positifs ? Pour répondre à cette interrogation, l’un des artisans de la réforme scolaire dans les années 1970 en Finlande qui se prénomme Jukka Sarjala précise « Bien sûr nous sommes fiers de cette consécration de notre travail. Mais il faut regarder notre système comme un ensemble et non pas à picorer tel ou tel aspect » (cité par Descamps, 2013). Par cette citation, nous comprenons que leur réussite est plurifactorielle. Pour la saisir, il nous faut alors avoir une vision large sur la société et les valeurs de ses habitants, son histoire ainsi que sur le fonctionnement du système éducatif. C’est pourquoi nous allons à présent nous intéresser à décrire la Finlande et son système scolaire. Cette description se base sur des auteurs, mais aussi parfois sur mon vécu personnel.

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La Finlande : brève description géographique, historique et sociologique

Géographie et climat

Selon Salokorpi (2008), la Finlande est un pays qui s’étend sur 1160 kilomètres du sud au nord et sur 540 kilomètres d’ouest à l’est. Géographiquement, la Finlande se situe entre la Russie et la Suède. De plus, elle est également délimitée par la Norvège au nord. Depuis l’avion, il est possible de déceler uniquement des zones bleues et vertes en raison de la richesse naturelle en forêts et en lacs qui s’y trouve. Il faut savoir qu’avec un nombre de 56’012 lacs, ils recouvrent environ 10% de la superficie totale du pays. C’est pourquoi la Finlande se fait aussi souvent appeler le pays des milles lacs. L’eau y est si pure en Laponie qu’il est possible de la consommer. Selon les saisons, le paysage et les températures varient énormément. En hiver, le froid glacial et les nuits éternelles règnent sur le pays, alors qu’en été, les températures sont douces et la végétation très abondante.

Quelques éléments historiques sur la Finlande

Le 6 décembre 1917, la Finlande adopte la déclaration d’indépendance finlandaise et devient alors est indépendante de la Russie et de la Suède. Puis, à partir du 17 juillet 1919, ce pays nordique devient une république dotée d’un régime parlementaire qui repose une Constitution (Encarta 2007).

Par l’article de Gouverneur (2014), nous apprenons que dans les années 1990, la Finlande a eu de grandes difficultés financières en raison de la dislocation de l’Union soviétique qui a fait perdre à la Finlande son principal atout commercial. Le chômage a bondi de 9 à 20%, et le PNB a reculé. Heureusement, grâce à des succès dans la technologie et l’information, et la communication symbolisée par la renommée planétaire Nokia, la Finlande a commencé à nouveau à vivre paisiblement depuis les années 2000. À ce jour, un actif sur cinq exerce dans le secteur de la recherche et du développement, ce qui est trois fois plus important que dans la moyenne de l’OCDE. Actuellement, la Finlande est l’une des nations les plus riches et avancées dans le monde (Auzias et Labourdette, 2013). Il y a tout de même un chômage relativement important vu qu’un jeune Finlandais sur cinq ne trouve pas de travail.

Cependant, les jeunes ne semblent pas angoissés grâce à une bonne capacité d’ouverture d’esprit et de flexibilité.

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Société finlandaise

Selon l’encyclopédie encarte (2007), la population finlandaise était estimée à 5, 24 millions d’habitants en 2007. Cela fait une densité de peuplement de 17 habitants au km², ce qui fait qu’il s’agit de l’une des plus faibles en Europe. De nos jours, elle n’a guère évolué puisqu’elle s’élève environ à 5, 46 millions d’habitants en 2015.

En 2010, Jost explique que la Finlande est un pays dans lequel on peut se sentir en sécurité.

La société est homogène dans le sens ou, en 2010, 97% des habitants sont d’origine finlandaise, et 95% d’entre eux sont de religion luthérienne. Il est intéressant de savoir que des cours de religion, de morale, d’éthique ainsi que d’instruction civique sont donnés à tous les élèves de 7 à 18 ans quelle que soit leur origine.

Non seulement la cohésion nationale est très forte, mais aussi le principe général d’égalité des chances est inscrit dans la Constitution. « Tout le système repose sur une valeur fondatrice : l’égalité des chances pour tous. » (Gouverneur, 2014, p.69). Ce sentiment d’égalité est fortement ancré dans la population, ce qui empêche à l’esprit d’élitisme de se faire ressentir.

Nous pourrions nous demander pourquoi la Finlande donne autant d’importance à l’entraide ? Serait-ce dû au fait qu’elle est devenue indépendante officiellement de la Russie en se mobilisant au début du XXe siècle ? Est-ce que ce serait dû aux conditions difficiles du climat qui fait que les habitants ont appris à s’entraider pour subsister comme le mentionne Gouverneur en 2014, p.70 : « Avec un tel climat, on se serre les coudes ».

L’école finlandaise

Histoire du système éducatif finlandais

Le père du système éducatif est un pasteur luthérien du nom de Uno Cygnaeus (1880-1888) (Jost, 2010). Cette personne était l’inspecteur général des écoles. Il est à l’origine de l’école unique et mixte gratuite pour tous. Ce n’est qu’en 1921 que la loi sur l’école obligatoire fut promulguée. Par contre, par l’article de Gouverneur (2014), nous apprenons que le système scolaire finlandais n’a pas toujours été démocratique et performant. Olli Määttää qui encadre de futurs enseignants à Helsinki nous informe que « jusque dans les années 1960, l’école avait pour seule tâche de repérer les élites. » (cité par Gouverneur, 2014, p. 80). En effet, avant les années 70, la Finlande connaissait un système scolaire sélectif, divisée à la fin de l’école primaire en trois filières : classique, technologique et pré-professionnelle (Robert, 2008). Il a donc fallu attendre les années 1970 pour que l’enseignement ne soit plus

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sélectif à l’entrée au collège, ce qui aura comme conséquence d’avoir un système de voie unique pour tous jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire. L’objectif visé est de pouvoir former des citoyens responsables et compétents dans un système égalitaire (Gouverneur, 2014). À partir des années 1990, les corps d’inspections ont été supprimés des établissements.

Les communes jouissant ainsi d’une plus grande indépendance, ce qui permet également aux enseignants de ressentir une relative autonomie pédagogique quant aux choix des méthodes et manuels scolaires, la répartition des heures et la taille des classes et même de l’engagement de nouveaux enseignants dans les différentes écoles. Concernant l’engagement de nouveaux enseignants, le directeur de l’école ainsi que le responsable de la commune prennent ensemble la décision. De plus, depuis 1994, ce sont les établissements qui élaborent le curriculum des élèves (Jost 2010).

Organisation du système éducatif finlandais

Les enfants ont la possibilité d’aller à des garderies organisées par les différentes communes à partir de quatre ans. À six ans, les enfants ont la possibilité d’aller au cours préélémentaire, appelé année

« zéro », implanté souvent dans les écoles primaires.

(Jost, 2010).

Officiellement, l’école obligatoire commence à l’âge de sept ans et se termine lorsque les élèves ont seize ans. L’école de base dure donc neuf années et est composée de six années d’école primaire et trois années d’école au secondaire. Un enseignant garde sa classe pendant trois, voire quatre années consécutives. Depuis cette année, les enfants à 6 ans sont obligés de suivre une année d’enseignement pré-scolaire.

Schéma du système scolaire finlandais⁶

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6 Schéma provenant de Blanchet, A. (2012).

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Durée des classes

Une année scolaire est composée de 38 semaines de cours, soit 190 jours précisément de mi- août, jusqu’à début juin (Jost, 2010). Une année scolaire représente 193 jours pour les enseignants en raison de la formation continue obligatoire (Anttila, communication personnelle, 2016). Vu que ce droit est fixé par la Constitution, les enseignants n’ont pas d’autres choix que de le respecter. Il serait donc possible de poursuivre l’école pendant les vacances si un jour d’école venait à tomber pour des raisons diverses comme un accident ou un empêchement dû au climat. L’horaire est de 23 périodes de 45 minutes pour les plus jeunes à 30 heures pour les plans âgés au lycée. Après chaque période, les élèves et les enseignants ont 15 minutes de pause, durant lesquels, les élèves peuvent se promener librement dans les couloirs ou jouer avec les ordinateurs mis à leur disposition (Robert, 2008). Au primaire, les élèves sont libérés aux alentours de 13 heures, ceux du collège à 14 heures, et ceux du lycée à 15 heures.

Pilotage national et programmes-cadres

Selon Jost (2010), c’est la Direction de l’enseignement (DNE) qui est chargée d’élaborer certaines normes pédagogiques. Par exemple, c’est elle qui s’occupe des cahiers des charges nationaux des programmes, ainsi que les matières enseignées et l’organisation des horaires.

Le cahier des charges général a pour fonction de donner les finalités et les buts de l’enseignement. On y trouve notamment quelques contenus et objectifs généraux pour chaque discipline enseignée ainsi que pour chaque degré scolaire. Les compétences générales qui sont considérées comme étant les plus importantes à être maitrisées par tous les élèves sont les plus explicitées et précisées. Les programmes proposés suivent une logique pragmatique d’utilité dans la vie. En effet, les savoirs et les connaissances proposées par le programme visent à être le plus en lien avec le vécu des élèves afin de donner du sens dans les apprentissages. Les programmes pour chaque discipline sont ensuite revus et adaptés dans chaque commune par les équipes des professeurs des établissements. Leur plan sera ensuite vérifié par la DNE. De ce fait, nous comprenons que les établissements jouissent d’une grande autonomie (Descamps, 2013 & Benoit, 2012).

Une autre tâche de la DNE est de faire évoluer et réguler annuellement l’enseignement le système éducatif, à partir de diverses évaluations qu’elle propose. Il est d’ailleurs déjà arrivé de modifier les programmes grâce à des expérimentations dans des établissements choisis comme établissements pilotes (Jost, 2010).

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Différents professionnels exerçant dans les écoles

Dans un établissement, on y trouve des enseignants, un responsable du fonctionnement administratif et pédagogique, un ou des proviseurs adjoints selon la taille de l’établissement (professeur avec décharge), un agent comptable, une ou deux secrétaires (selon la taille de l’établissement), un conseiller d’orientation, une assistante sociale en milieu scolaire, un enseignant spécialisé, un assistant. De plus, la commune dont dépend l’école doit fournir une infirmière, un médecin, un psychologue ou autres spécialistes à la demande. Bien entendu, le service que ces professionnels peuvent apporter aux élèves ainsi qu’aux enseignants est gratuit (Anttila, communication personnelles).

Effectifs d’élèves dans une classe

Au primaire, les effectifs des classes varient de 12 à 25 élèves. La plupart des classes est en moyenne une vingtaine d’élèves. Les élèves au primaire ont trois maitres différents dans chaque classe. Ensuite, au collège, il y a six ou sept enseignants différents (Jost, 2010). Par contre, pour certaines disciplines, les classes sont séparées en deux, notamment pour les cours de travaux ménagers ou techniques pour lesquels cette séparation est indispensable en raison de la sécurité (Anttila, 2016). À Rovaniemi, je me souviens avoir vu deux classes qui étaient séparées par un mur amovible qu’il était possible d’ouvrir pour faire travailler les deux classes ensemble dans un grand espace.

École gratuite

« L’école est gratuite pour tous, de l’école préparatoire à l’université. » (Descamps, 2013).

Toutes les fournitures sont donc prises en charge par la collectivité, ainsi que le soutien scolaire, la cantine, les dépenses de santé et les transports jusqu’à l’établissement de secteur.

Il semblerait que même les voyages d’études et les sorties de classes soient gratuits pour tous les élèves (Anttila, 2012). Jost (2010) précise que le repas de midi est offert par la commune à tous les élèves, même aux lycéens. Le système scolaire finlandais semble donc bien respecter la loi expliquant que l’enseignement, tout comme la santé, doivent être gratuits pour chaque enfant scolarisé. Il faut tout de même savoir que plus de 20% des élèves bénéficiaient d’une bourse pour leurs études. Enfin, pour exemplifier un aspect gratuit de l’école, dans une petite ville qui se nomme Kuhomo à 7 heures de route au nord d’Helsinki, des taxis viennent chercher et ramener les élèves. Ces trajets qui coûtent un million d’euros sur les huit du budget annuel des écoles de la ville (Gouverneur, 2014).

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Peu de dépense d’argent

La part du PIB consacrée à l’éducation nationale est comparable à celle de la France, puisqu’elle est de 5,8%. De ce fait, le service public n’est pas onéreux au contraire (Jost, 2010). La Finlande dépense moins d’argent par élève du primaire et du secondaire et que la moyenne des pays occidentaux (Descamps, 2013). Cela peut paraître invraisemblable, car durant leur formation, les étudiants universitaires touchent une bourse mensuelle de 450 euros, indépendamment de leur situation financière (Jost, 2010).

Pas d’école privée, même enseignement partout

Il est intéressant de savoir que le gouvernement dissuade l’ouverture d’écoles privées qui ont quasiment disparu dans les années 1970, à l’exception d’écoles associatives à pédagogie alternative telles que les écoles Steiner ou Freinet (Descamps, 2013). Selon Anttila (communication personnelle, 2016), une équipe de la RTBF a souhaité montrer une évaluer les différences entre les écoles de province, les écoles de campagne avec celles de la capitale, Helsinki. Selon leur étude, il n’y aurait aucune différence.

Moyens technologiques à la pointe

Toutes les classes sont équipées d’ordinateurs, de vidéos projecteurs, d’une télévision (Robert, 2008). De plus, les étudiants auraient la permission d’utiliser leur Smartphone en plein cours et d’aller sur internet. Cet outil peut être utilisé comme source d’informations pour enrichir des exposés notamment (Gouverneur, 2014).

Écoles chaleureuses

Les écoles en Finlande sont « physiquement » ouvertes au public (Descamps, 2013). Il n’y a pas de portail qui empêcherait certaines personnes d’y accéder, ce qui montre un sentiment de confiance, de sécurité et de liberté. Il n’y a en effet jamais de barrière pour accéder aux écoles (Gouverneur, 2014). De plus, les établissements de tailles modestes qui accueillent de 300 à 400 élèves dans un collège permettent aux enseignants ainsi qu’aux directeurs de connaître personnellement chaque élève (Robert, 2008).

Relation enseignant-élève

Selon Ernesti Komulainen, un étudiant finlandais, « Le prof est un proche, presque un copain, mais ça ne veut pas dire qu’on ne le respecte pas. » cité par Gouverneur, 2014, p. 78). La relation entre les individus, que ce soit entre l’élève et l’enseignant ou encore les élèves, est

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considérée comme importante et essentielle (Anttila, communication personnelle). Comme l’enseignant suit sa classe durant trois ou quatre ans, ils ont vraiment le temps d’apprendre à connaître les enfants et leur famille. D’ailleurs, ce contact proche et chaleureux a pu être remarqué par une étudiante allemande au lycée de Niinivaara, durant son échange international d’une année.

Tout le monde est ouvert et positif. Les professeurs cherchent à aider les élèves à apprendre. C’est extrêmement chaleureux et amical. Aussi tous les élèves avec qui j’ai pu échanger disent aimer leur école, même s’ils sont en délicatesse avec telle ou telle matière (citée par Robert, 2008, p. 3).

Par cette citation de cette jeune étudiante allemande, nous comprenons le fait de privilégier un lien proche entre les personnes favorise les apprentissages et le sentiment de bien-être de chacun. Il faut aussi savoir que les élèves finlandais appellent leurs enseignants par leur prénom et les tutoient, de l’école jusqu’à l’université (Gouverneur, 2014).

Pas de sentiment de compétition et de stress

« On transmet avant tout le plaisir d’apprendre, et non la peur de se tromper » (Gouverneur, 2014, p. 78). L’école en Finlande ne valorise pas la compétition entre les élèves. Au contraire, elle cherche à tout prix à l’éviter (Descamps, 2013). De plus, le rythme scolaire est tranquille (Anttila, communication personnelle). Les journées sont courtes entrecoupées de plusieurs pauses qui permettent aux élèves de jouer et de se reposer. Plusieurs activités manuelles et créatives sont proposées. Enfin, les notes, avant l’âge de 9 ans, n’existent pas, ce qui permet d’éviter un sentiment d’échec, de comparaison sociale, ainsi qu’un stress dans les acquisitions scolaires (Robert, 2008). Ainsi, en Finlande, les notes sont considérées comme un obstacle à la curiosité et la soif naturelle d’apprentissage de l’enfant. Le sentiment de non-compétition peut être ressenti à plusieurs niveaux. Pour parler d’une expérience personnelle vécue, il était intéressant de constater que lorsque je jouais avec des finlandais à un sport, nous ne comptions jamais les points.

Rythme d’apprentissage adapté aux élèves

Grâce aux résultats de recherches en sciences de l’éducation, les pédagogues finlandais apprennent l’apprentissage de la lecture et de l’écriture aux élèves qu’à partir de 7 ans (Robert, 2008). Auparavant, au jardin d’enfants, les enseignants finlandais ont pour mission d’éveiller les aptitudes des enfants, leur curiosité, ainsi que leurs habiletés que ce soit en

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musique, en sport, en activités manuelles ou artistiques, dans leur langue maternelle et dans les notions de base en mathématiques. Le jeu y est très présent. Les enseignants finlandais pensent que les élèves mémorisent et apprennent mieux lorsque les activités paraissent ludiques pour les apprenants (Gouverneur, 2014). Le modèle finlandais veille à ne pas surcharger les enfants à l’école et en dehors. Les pédagogues considèrent que l’assimilation des connaissances est indissociable du bien-être des enfants (Gouverneur, 2014).

Élèves actifs dans leurs apprentissages

En allant visiter plusieurs classes en Finlande, Robert (2008) s’est rendu compte les étudiants finlandais sont la plupart du temps mis en activité. Les cours magistraux sont peu fréquents et brefs. D’ailleurs, l’approche de l’enseignement qui est mise en priorité est le socio- constructivisme selon lequel on considère que l’enfant construit essentiellement ses connaissances avec ses pairs (Anttila, 2012). L’enseignant prend alors majoritairement un rôle de guide qui peut l’aider à apprendre. D’ailleurs, selon l’article de Gouverneur en 2014, il semblerait que les élèves comprennent et mémorisent mieux les règles de grammaire lorsqu’ils sont amenés à les découvrir par eux-mêmes plutôt qu’en exigeant un apprentissage par coeur. Le travail de groupe est également souvent utilisé afin de développer leur autonomie.

Le finnois et la lecture

Selon Jost (2010), le finnois peut s’écrire depuis le 19^e siècle. Bien que cette langue soit très complexe, en raison du fait notamment qu’il existe 14 cas différents, son écriture est facilement acquise puisqu’elle s’écrit comme elle se prononce. D’ailleurs, il faut savoir qu’en 1995, le taux d’alphabétisation était de 100% (Encarta 2007). Les Finlandais sont des grands lecteurs. D’ailleurs, la Finlande serait un dans pays du Nord qui a le plus grand nombre de titres de journaux. Les familles seraient abonnées à au moins un quotidien et les jeunes lisent très régulièrement le journal, ce qui fait qu’ils ont en général d’excellentes connaissances sur les nouvelles et le monde qui les entoure. De plus, tous les films projetés, que ce soit au cinéma ou à la télévision sont sous-titrés et visionnés uniquement dans la langue d’origine.

Ceci permet aux enfants d’être confrontés régulièrement à l’écriture, de donner du sens et de motiver l’apprentissage de la lecture. (Jost, 2010).

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Détection rapide des troubles d’apprentissage ou autres difficultés précoces

Grâce à une formation pointue que les enseignants reçoivent sur l’observation des élèves et leurs difficultés, les Finlandais ont mis en place un système de détection précoce selon lequel il est possible de se rendre compte de troubles d’apprentissages et handicaps divers (Robert, 2008). Le but de cette démarche et de pouvoir se donner les moyens de leur venir en aide le plus rapidement possible afin d’anticiper des difficultés scolaires importantes qui pourraient développer un sentiment négatif de soi face aux apprentissages scolaires.

Pas de redoublement

Le redoublement n’est pas une pratique interdite, par contre les enseignants ne l’utilisent pas, car ils savent que d’après les résultats de recherches dans les Sciences de l’éducation que c’est inefficace. Exceptionnellement, il est possible qu’un élève redouble sa dernière année pour faire une dixième année dans le but de repasser et perfectionner uniquement les disciplines qu’il souhaiterait améliorer. Effectivement, seuls 2% des élèves font une dixième année dans le but de pouvoir accéder à un lycée ou une école professionnelle. Dans le cas contraire, ces élèves sont orientés plutôt vers un contrat d’études en alternance qui prend en compte un apprentissage et une école professionnelle (Anttila, communication personnelle). Selon Gouverneur (2012), face à un élève en difficulté, le réflexe d’un enseignant est d’abord de se remettre en questions afin de comprendre ce qui empêche l’apprenant de progresser. On désire trouver une solution positive et motivante afin de lui venir en aide.

Sentiment de liberté et de non-jugement, climat de confiance

Dans le texte de Robert (2008), une étudiante allemande, qui a étudié une année en Finlande, nous expose son impression de liberté que tout le monde peut ressentir sur place. Chacun serait libre d’être comme il le souhaite sans être jugé par le regard ou l’attitude des autres. En plus, durant les cours, elle attire notre attention sur le sentiment de liberté et d’autonomie que les enseignants accordent aux étudiants. Elle relate également d’un fort climat de confiance et d’entraide qu’elle a ressenti. « Nous pouvions laisser notre veste dans un vestiaire collectif à l’université, tout comme notre ordinateur portable à la bibliothèque en allant manger à la cantine sans aucun problème. Nous étions certains de les retrouver une fois notre repas ou journée à l’université terminée. »

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Sanction

Bien que ce soit peu fréquent, il existe tout de même des sanctions adressées principalement aux élèves perturbateurs. (Robert, 2008). Les étudiants au lycée peuvent se voir infliger une demi-heure de retenue durant laquelle ils devront rester tranquilles et sans rien faire sous la surveillance d’un adulte. Il y aurait même la possibilité d’exclure un élève pendant trois mois, même si cette pratique est rarissime. Il n’est par contre pas envisageable d’exclure de manière définitive un élève.

Pratique de l’évaluation

Commençons cette partie en exposant une citation et une conclusion d’une étude ARION.

La pratique de l’évaluation semble donc guidée en Finlande par le souci de ne pénaliser personne et de toujours laisser sa chance à l’élève, en valorisant plutôt ce qui est su que ce qui n’est pas su. L’évaluation des élèves perd son caractère compétitif et angoissant et peut devenir au contraire pour eux un moyen stimulant et motivant de se situer dans une progression souple et adaptée à leur rythme. (Paul Robert, cité par Anttila, 2012)

Alors que dans le modèle international, on promeut une logique de performance et les classements, les pédagogues finlandais défendent un usage différent de l’évaluation (Descamps, 2013). L’évaluation au sens où elle est comprise et utilisée sert principalement d’indicateur comme un outil pour permettre à l’enseignant de réajuster ses méthodes au service de l’élève et de son épanouissement. Quant à l’élève, l’évaluation lui permet de travailler son autoévaluation afin de savoir quelles sont ses forces sur lesquelles il peut compter et les faiblesses sur lesquelles il peut progresser. Il ne s’agit donc en aucun cas d’un outil de contrôle ou de sanction, ce qui fait que les élèves ne ressentent que peu de pression lors des épreuves. Par ailleurs, l’évaluation de l’élève est conçue de manière positive (Jost, 2010) et les contrôles sont peu nombreux (Gouverneur, 2014). On attend que l’élève se sente prêt avant de l’évaluer. Il faut aussi savoir que les enseignants primaires n’utilisent pas d’évaluation dite certificative avec des résultats chiffrés pendant les trois premières années d’école primaire, soit jusqu’à l’âge de 9 ans (Robert, 2008). Une fois que les élèves ont 13 ans, durant la sixième année, les épreuves commencent à être notées sur une échelle de 10. La seule note qui indique un niveau insatisfaisant est 4, ce qui correspond au résultat le plus bas.

Selon Anttila (2012), 10 signifie excellent, 9 signifie très bien, 8 signifie bien, 7 signifie assez bien, 6 signifie satisfaisant, 5 signifie passable, 4 signifie faible.

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Par cette annotation, nous remarquons que les pédagogues finlandais ont le souci de ne pas décourager les élèves avec des résultats chiffrés trop bas. Ainsi, le sentiment d’humiliation et de stigmatisation est minimisé (Gouverneur, 2014).

En Finlande, on évite donc tout classement qui pourrait avoir des effets néfastes et privilégier des réflexes de comparaisons malfaisantes pour l’épanouissement des élèves et des enseignants (Descamps, 2013). D’ailleurs, on le remarque clairement avec la citation d’Eero Väätäinen, ancien directeur d’une école et du service éducation de la ville de Vantaa, près d’Helsinki. « Nous devons garder en tête que les enfants ne sont pas à l’école pour passer des tests. Ils viennent ici pour apprendre la vie, trouver leur propre chemin. Est-ce qu’on peut mesurer la vie ? » (cité par Descamps, 2013). Ces propos résument un sentiment largement partagé chez les enseignants finlandais selon lequel l’évaluation certificative n’a que peu d’importance.

Auto-évaluation, autonomie et responsabilisation de l’élève

Les élèves sont habitués à évaluer leurs acquis (Jost, 2010). Les évaluations durant les premières années sont faites sous forme d’appréciations écrites et elles sont complétées par l’auto-évaluation de l’élève en question, ainsi que de la prise en compte de l’évaluation d’autres camarades. Le but de ces évaluations et d’encourager les élèves dans l’apprentissage (Anttila, communication personnelle). Le système scolaire finlandais s’adapte aux besoins de chaque élève et le responsabilise en l’associant à l’évaluation de ses compétences, ce qui va non seulement lui donner confiance en lui, mais aussi ce qui lui permettra de mieux se découvrir. Le climat en classe est paisible et les élèves n’ont pas peur de se tromper ou de demander de l’aide. Le but est que tout le monde puisse progresser et apprendre dans un climat de classe positif et motivant. Un des traits les plus caractéristiques et connus du système finlandais c’est la grande liberté de choix laissée aux élèves pour organiser leur cursus (Robert, 2008). En effet, et cela d’une manière de plus en plus progressive avec l’âge, les élèves sont amenées à choisir des disciplines à étudier. Au niveau primaire, il y a les options spécifiques (dites matières optionnelles), et au gymnase, ils ont de grandes libertés au niveau des modules à choix. Selon Madame Sirkky Pyy, professeur d’anglais depuis plus de 30 ans, « Il y a 30 ans, c’était beaucoup plus dur. Les élèves étaient plus indisciplinés, moins motivés. Nous avons changé graduellement, par étapes. Maintenant, nous avons à cœur de responsabiliser nos élèves ». (citée par Robert, 2008, p.12.) Nous comprenons ainsi que par le changement politique, l’école finlandaise a tenté d’une part d’adapter l’enseignement dans le but de le rendre plus motivant pour les élèves, mais aussi de permettre aux élèves de

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développer leur capacité d’autoévaluation ainsi qu’à leur accorder une plus grande confiance et une plus grande responsabilisation. Selon Gouverneur en 2014, la capacité d’autoévaluation serait tellement valorisée que les étudiants réussissent bien à s’auto-discipliner sans l’aide du professeur. Enfin, comme c’est indiqué dans l’article de Gouverneur (2014), les élèves dès 7 ans ont l’occasion de s’initier à l’art de la menuiserie. En utilisant des outils qui peuvent être considérés comme dangereux, les élèves se responsabilisent. Selon Hannu Hyvonen, directeur de l’école élémentaire de Kuhmo, par ces leçons, « les élèves prennent conscience que chaque bien matériel est le fruit d’un travail » (cité par Gouverneur, 2014, p. 78).

Travail en coopération

Le travail proposé aux élèves est rarement frontal (Anttila, communication personnelle). Les enseignants privilégient plutôt des travaux en groupes, ce qui permet aux élèves les plus lents d’être portés par les élèves ayant le plus de facilité. Ceux-ci seront en mesure de les aider. Le travail coopératif permettrait également d’accroitre l’autonomie des élèves dès le primaire (Gouverneur, 2014).

Devoirs

Les devoirs à la maison sont peu nombreux (Jost, 2010). Ils sont à rédiger sur cahier et ils ne sont ni ramassés ni notés. Si les devoirs sont restreints, c’est dans le but d’éviter que certains élèves reçoivent plus d’aide que d’autres en raison des connaissances des parents qui pourraient les avantager (Gouverneur, 2014). Selon Robert (2008), peu de devoirs sont donnés à faire à la maison, ce qui évite de creuser les différences en classe en raison de l’aide différente qui pourrait être apportée à la maison. Même au lycée, les étudiants semblent avoir beaucoup de temps libre. Selon une étudiante finlandaise citée par Ernesti Komulainen nous dit que : « Faire mes devoirs ne me prend qu’un quart d’heure par jour. Dès que j’ai fini, je peux jouer au violoncelle, ou rejoindre mes amis pour un match de hockey sur glace ou de pesäpallo (le baseball local) ».

Apprendre hors temps scolaire

Les élèves sont amenés à lire et travailler de manière non directe avec notamment des films étrangers qui sont sous-titrés. Cela les motive à l’apprentissage de la lecture et favorise l’apprentissage des langues étrangères (Descamps, 2013). De plus, à l’école et déjà au niveau primaire, les élèves ont l’occasion de s’engager à suivre sur un temps plus ou moins long des matières optionnelles une fois le temps d’école obligatoire terminé. Ainsi, il est possible de

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suivre des cours visant à perfectionner leurs habiletés en éducation physique, en arts visuels, dans la technologie, la musique, ainsi qu’en langues étrangères (Robert, 2008).

Le soutien et l’aide

Selon Jost (2010), un des points les plus forts du système éducatif finlandais c’est l’aide que les élèves peuvent recevoir. Comme Gouverneur le mentionne en 2014, les élèves en difficulté reçoivent gratuitement de l’aide d’un enseignement spécialisé. Au total, 30% des élèves bénéficient d’un soutien au cours de leur scolarité obligatoire. Les enseignants finlandais repèrent rapidement des difficultés de leurs étudiants et ils tentent de les résoudre le plus rapidement possible en collaboration avec la famille. Il y a ce réflexe de se dire que l’élève ne peut pas être la cause de son échec (Jost, 2010). Les solutions peuvent être variées.

L’élève peut obtenir un soutien de la part de professionnels tels qu’un logopédiste ou un enseignant spécialisé, ou encore recevoir de l’aide à l’enseignement. Ce qui importe, c’est que personne ne doit être mis de côté.

Intégration de tous les élèves

En Finlande, chacun est important. Nous pouvons le remarquer par la citation d’Anja Karhunen, principale du collège de Kuhomo, une petite ville en Finlande, « Nous avons besoin de chacun, par conséquent chez nous, personne n’est laissé à la traine » (citée par Gouverneur, 2014, p.70).

Le système scolaire finlandais est inclusif (Anttila, communication personnelle). C’est-à-dire que les élèves sont placés par classe d’âge comme unique critère. C’est de la responsabilité de l’enseignant de proposer des tâches variées et différenciées pour faire en sorte que chacun soit nourri selon son besoin. Une des plus grandes force du système scolaire finlandais, c’est qu’il ouvre les portes des classes ordinaires à tous les élèves, quelles que soit leurs performances scolaires et habiletés. Cela fait vraiment partie de la mentalité et de la culture du pays. La Finlande mise donc beaucoup sur les enseignants pour prendre en compte et aider les élèves qui peuvent avoir des difficultés à apprendre. D’ailleurs, actuellement, en ce qui concerne la formation des enseignants, l’accent est mis sur l’enseignement disciplinaire destiné à des élèves qui ont des difficultés d’apprentissage ou qui ont des modes différents de construction au savoir (Benoit, 2012). Après tout, les élèves doivent être en réussite pour pouvoir se sentir motivé (Anttila, communication personnelle). De ce fait, chaque élève est considéré comme un individu qui peut exprimer ses difficultés, être entendu et aidé selon son besoin.