Thesis
Reference
Histoire de Parent : comment «JE» devient Parent? : une recherche biographique au croisement du parcours de vie, du réseau familial et
du récit de parentalité
LUTHI, Pierre-Alain
Abstract
Cette recherche explore la perspective subjective des parents sur la parentalité. Sous le terme «Histoire de parent», elle croise tant les données provenant du récit de parentalité, que celles produites par un questionnaire sur le réseau familial et le parcours de vie du parent.
Les parents ont répondu à la question «comment je deviens parent?». L'ensemble des données a été analysé en mobilisant le concept d'épreuve tel que compris en formation des adultes. Au-delà de la diversité des parcours individuels, la recherche rend évidente d'une part la présence d'une infrastructure commune dans laquelle s'inscrivent les histoires de parent. Cette infrastructure nommée l'horloge de la parentalité est constituée du croisement du réseau familial avec une topologie et une chronologie spécifique des récits de parentalité.
D'autre part, cette étude rend compte de quatre confrontations majeures pour le parent, auxquelles il apporte des réponses dynamiques qui émergent dans des situations typiques.
Ainsi la thèse décrit de quelle manière le parent est confronté à sa conscience, aux corps, aux lieux et [...]
LUTHI, Pierre-Alain. Histoire de Parent : comment «JE» devient Parent? : une
recherche biographique au croisement du parcours de vie, du réseau familial et du récit de parentalité. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2017, no. FPSE 666
URN : urn:nbn:ch:unige-926904
DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:92690
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:92690
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Section des sciences de l’éducation
Sous la direction de Jean-Michel Baudouin
HISTOIRE DE PARENT
Comment « JE » devient Parent ?
Une recherche biographique au croisement du parcours de vie, du réseau familial et du récit de parentalité
THESE Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève
pour obtenir le grade de Docteur en sciences de l’éducation par
Pierre-Alain LUTHI de Röthenbach im Emmental (BE)
Thèse No 666 GENEVE Mars 2017 No/étudiant : 08-305-344 Jury de thèse :
Prof. Jean-Michel Baudouin, Université de Genève (directeur) Prof. Paola Milani, Università degli Studi di Padova
Prof. Marie-Noëlle Schurmans, Université de Genève Prof. Eric Widmer, Université de Genève
.
« Mais depuis cette nuit-là, on trouve que Nic et Loup-Bossu ne sont pas si bossus que ça. » C’était à Noël : un miracle joué par des enfants handicapés mentaux.
Il y a eu, cette nuit-là Le miracle d’une rencontre.
La médecine peut réduire une bosse, améliorer les outils que sont nos membres, nos organes, notre cerveau...
Les sciences humaines sont là pour aider les êtres à fonctionner, à s’épanouir, à communiquer...
Nous avons besoin de science, de sa recherche infiniment patiente, inlassable et rigoureuse.
Mais pour qu’il y ait un rayonnement, la science ne suffit pas.
Il y a eu cette nuit-là, une rencontre.
Pour que l’étincelle jaillisse, que rayonne le lumignon
Il faut que les êtres se rencontrent au-delà du visible.
Renée Delafontaine Docteur honoris causa de l’université de Lausanne Noël 1981 aux Semailles (1990, p. 18)
EN SOUVENIR D’ERIC STERN AVEC QUI J’AI PASSÉ, EN 2008, LE SEUIL DE L’UNIVERSITÉ DE GENÈVE
AVEC MES REMERCIEMENTS LES PLUS CHALEUREUX
A Jean-Michel Baudouin, directeur de thèse qui a rendu possible par son attention et son soutien la réalisation de ce travail.
A l’équipe de Mimèsis et Formation pour leurs encouragements tout au long de ce parcours.
A Paola Milani, Marie-Noëlle Schurmans et Eric Widmer pour leur soutien et la clarté de leur questionnement sur ce travail.
A Jean Kellerhals pour l’ensemble de ses travaux et la pertinence de ses apports à cette recherche A la direction et aux collaborateurs de la Fondation Jeunesse et Familles pour leur soutien à cette démarche de formation
A Luca Zuntini Directeur du secteur Histoires de PARENTS & AEMO de la Fondation Jeunesse et Familles pour m’avoir soutenu tout au long de mon parcours académique
A ma famille et à l’équipe d’Educh.ch pour l’essentiel soutien affectif tout au long de ce travail de thèse
Résumé
Cette recherche explore la perspective subjective des parents sur la parentalité. Sous le terme « Histoire de parent », elle croise tant les données provenant du récit de parentalité, que celles produites par un questionnaire sur le réseau familial et le parcours de vie du parent. Les parents ont répondu à la question
« comment je deviens parent ? ». L’ensemble des données a été analysé en mobilisant le concept d’épreuve tel que compris en formation des adultes. Au-delà de la diversité des parcours individuels, la recherche rend évidente d’une part la présence d’une infrastructure commune dans laquelle s’inscrivent les histoires de parent. Cette infrastructure nommée l’horloge de la parentalité est constituée du croisement du réseau familial avec une topologie et une chronologie spécifique des récits de parentalité.
D’autre part, cette étude rend compte de quatre confrontations majeures pour le parent, auxquelles il apporte des réponses dynamiques qui émergent dans des situations typiques. Ainsi la thèse décrit de quelle manière le parent est confronté à sa conscience, aux corps, aux lieux et aux lois durant toute son expérience de la parentalité. Face à ces confrontations majeures, les parents font appel à une intelligence narrative qui leur permet de répondre de manière singulière à ces situations de contraintes communes.
La thèse conclut par le possible transfert de ces résultats dans le domaine des dispositifs de soutien à la parentalité.
SOMMAIRE
1 INTRODUCTION... 1
1.1 LA PARENTALITÉ ENTRE RÉCITS, PARCOURS DE VIE ET RÉSEAU FAMILIAL ... 1
1.2 ÉMERGENCE DE L’OBJET DE RECHERCHE ... 2
1.3 LE SOUTIEN À LA PARENTALITÉ EN SUISSE ROMANDE ET AILLEURS ... 3
1.4 LA FORMATION DES ADULTES ET LES DISPOSITIFS DE SOUTIEN À LA PARENTALITÉ ... 5
1.5 UNE POLYPHONIE SUR LA PARENTALITÉ ... 9
1.6 ARCHITECTURE DE LA THÈSE ... 12
2 LA PARENTALITÉ : CONCEPT, DISPOSITIFS ET MODALITÉS ... 15
2.1 STATUT DE LA RECHERCHE EN ÉDUCATION :UNE ARTICULATION ENTRE SAVOIR THÉORIQUE ET PRAXÉOLOGIQUE ... 16
2.2 LA PARENTALITÉ : UN CONCEPT THÉORIQUE CHARNIÈRE ENTRE DE NOMBREUSES DISCIPLINES ... 17
2.3 ÉDUCATION FAMILIALE : LES SCIENCES DE L’ÉDUCATION ET LA PARENTALITÉ ... 23
2.4 LA PSYCHOLOGIE DE LA PARENTALITÉ ... 31
2.5 UNE SOCIOLOGIE DE LA PARENTALITÉ ? ... 37
2.6 UNE SOCIOLOGIE DES PARCOURS DE VIE ... 41
2.7 RÉSEAUX ET CONFIGURATIONS FAMILIALES ... 43
2.8 UNE SOCIOLOGIE DE LA PARENTALITÉ ... 46
2.9 EN CONCLUSION : DU RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES À L’ÉMERGENCE DES RÉPONSES PARENTALES ... 47
3 LES DISPOSITIFS DE SOUTIEN À LA PARENTALITÉ ... 49
3.1 LES DISPOSITIFSDE SOUTIEN: UNE HISTOIRE QUI DURE ... 49
3.2 ANALYSER LES DISPOSITIFS DE SOUTIEN À LA PARENTALITÉ À PARTIR DES MODÈLES DE LA FORMATION DES ADULTES ... 53
3.3 LES MODALITÉS NARRATIVES ET AUTOBIOGRAPHIQUES DANS LES DISPOSITIFS DE SOUTIEN AUX PARENTS ... 72
3.4 CONCLUSION ET CHOIX GÉNÉRAUX DE NOTRE DÉMARCHE DE RECHERCHE ... 77
4 CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE ... 79
4.1 LA RECHERCHE AUTOBIOGRAPHIQUE EN FORMATION DES ADULTES ... 79
4.2 ÉPREUVE SOCIOLOGIQUE ET PARENTALITÉ ... 82
4.3 ÉPREUVE NARRATIVE ET PARENTALITÉ ... 83
4.4 PROCÉDURE D’ANALYSE D’EVERAERT : DU PARCOURS GÉNÉRATIF AU PARCOURS INTERPRÉTATIF ... 84
4.5 L’ÉCONOMIE CINÉTIQUE SELON BAUDOUIN COMME RÉVÉLATRICE DE L’ÉPREUVE... 91
4.6 LE « JE ».ÉNONCIATION DE LA SUBJECTIVITÉ DANS LES RÉCITS DE PARENTALITÉ ... 93
5 PROBLÉMATIQUE : COMMENT « JE » DEVIENT PARENT ? ... 95
5.1 NOTRE HYPOTHÈSE DE COMPRÉHENSION ... 96
5.2 LA QUESTION DE RECHERCHE ET SES DÉCLINAISONS ... 97
5.3 LE CANEVAS D’ENTRETIEN ... 98
5.4 LE QUESTIONNAIRE FAMILY NETWORK METHOD (FNM) ... 100
5.5 DÉVOLUTION ET CONSTITUTION DU PANEL DE PARENT ... 101
5.6 GALERIE DE PORTRAITS ... 104
6 MÉTHODE D’ANALYSE DES HISTOIRES DE PARENT ... 113
6.1 LE PARCOURS D’ANALYSE HERMÉNEUTIQUE DE RICŒUR... 113
6.2 PREMIÈRE ÉTAPE, LA PRÉCOMPRÉHENSION : MENER LES ENTRETIENS, RETRANSCRIRE ET ÉCOUTER ... 114
6.3 DEUXIÈME ÉTAPE : EXPLICATION – L’ANALYSE SÉMIOTIQUE DE L’ENSEMBLE DES RÉCITS ... 116
6.4 TROISIÈME ÉTAPE : COMPRENDRE LES HISTOIRES DE PARENT ... 123
6.5 PRÉSENTATION DES RÉSULTATS DE L’ANALYSE ... 123
7 LA CONCEPTION. ... 127
7.1 L’ÉPREUVE DE LA CONCEPTION : UN EXAMEN DE CONSCIENCE ... 128
7.2 LA CONCEPTION : UNE ÉPREUVE SINGULIÈRE POUR SYLVIE « LA SURPRISE TOTALE » ... 129
7.3 LA CONCEPTION : UNE ÉPREUVE STANDARD ... 138
7.4 LA CONCEPTION : UNE ÉPREUVE COMMUNE ... 141
7.5 LES SPHÈRES D’ACTION DURANT LA CONCEPTION ... 143
7.6 FAIRE FACE À SA CONSCIENCE ... 151
8 L’AUTORISATION ... 153
8.1 L’ÉPREUVE DE L’AUTORISATION : FAIRE FACE AU CORPS DE SON ENFANT ... 154
8.2 L’AUTORISATION : UNE EPREUVE SINGULIERE POUR CELINE « LE BEBE EXPERIENCE » ... 154
8.3 L’AUTORISATION : UNE EPREUVE STANDARD... 164
8.4 L’AUTORISATION, UNE EPREUVE COMMUNE ... 169
8.5 FAIRE FACE AU CORPS DE L’ENFANT ... 183
9 LA SCOLARISATION ... 187
9.1 LA SCOLARISATION, UNE EPREUVE SINGULIERE POUR SYLVIE « UNE MAITRESSE MAGNIFIQUE » ... 189
9.2 LA SCOLARISATION : UNE EPREUVE STANDARD ... 199
9.3 LA SCOLARISATION : UNE EPREUVE COMMUNE... 204
9.4 FAIRE FACE AUX LIEUX ... 224
10 L’INDIVIDUATION ... 227
10.1 L’ÉPREUVE DE L’INDIVIDUATION : FAIRE FACE AUX LOIS ... 228
10.2 L’INDIVIDUATION : UNE EPREUVE SINGULIERE POUR NICOLAS « LA CLAQUE IMPOSSIBLE » ... 229
10.3 L’INDIVIDUATION : UNE EPREUVE STANDARD ... 237
10.4 L’INDIVIDUATION : UNE EPREUVE COMMUNE ... 240
10.5 FAIRE FACE AUX LOIS ... 255
11 SYNTHÈSE CONCLUSIVE : LA PARENTALITÉ NARRATIVE... 257
11.1 L’HORLOGE DE LA PARENTALITÉ ... 258
11.2 LE PARCOURS DE PARENTALITÉ ... 264
11.3 LES RÉCITS DE PARENTALITÉ ET LEURS STRUCTURES THÉMATIQUES ... 265
11.4 EN RÉSUMÉ LES QUATRE CONFRONTATIONS DES RÉCITS DE PARENTALITÉ ... 272
11.5 LE RÉSEAU DE PARENTALITÉ ET LES MÉDIANS... 275
11.6 LA PARENTALITÉ NARRATIVE: UNE INTELLIGENCE DES SITUATIONS ... 280
11.7 LES LIMITES DE LA RECHERCHE ... 286
11.8 PARENTALITÉ NARRATIVE ET PERSPECTIVES POUR LA FORMATION DES PROFESSIONNELS ... 288
11.9 ÉCOUTER ET COMPRENDRE LES RÉCITS DE PARENTALITÉ ... 290
11.10 ART DE L’ÉCOUTE ET DU QUESTIONNEMENT : LE BILAN DE PARENTALITÉ ... 291
11.11 UN PARCOURS DE RECHERCHE EN « JE » ... 294
12 RÉFÉRENCES ... 297
13 ANNEXES... 309
13.1 CANEVAS D’ENTRETIEN ... 310
13.2 CONTRAT DE RECHERCHE AVEC LE PARTICIPANT ... 317
13.3 TABLEAU SYNOPTIQUE DES ÉPREUVES ... 319
13.4 ANNEXES ÉPREUVE DE LA CONCEPTION ... 320
13.5 ANNEXES ÉPREUVE DE L’AUTORISATION ... 326
13.6 ANNEXES ÉPREUVE DE LA SCOLARISATION ... 346
13.7 ANNEXE ÉPREUVE DE L’INDIVIDUATION ... 359
Liste des tableaux
Tableau 1 : Plan de la revue de littérature sur la parentalité ... 15
Tableau 2 : Modèle du paradigme des 12 besoins. (Pourtois, 2004, p. 119) ... 27
Tableau 3 : Synthèse du paradigme des douze besoins extrait ... 27
Tableau 4 : Grille d’analyse d’un programme de formation inspiré de l’ouvrage de Fernandez (1992) ... 54
Tableau 5 : Niveaux d'analyse d'un dispositif ... 55
Tableau 6 : Mandataires à l'origine des dispositifs de soutien à la parentalité ... 56
Tableau 7 : des Types de formations de parents inspiré par Milani (Communication 2011) ... 61
Tableau 8 : Tableau d’analyse du parcours interprétatif proposé par Everaert (p.85 2007) ... 85
Tableau 9 : Les actants des récits selon Greimas ... 88
Tableau 10 : le déroulement d'une épreuve dans le modèle narratologique de Greimas (1995) ... 88
Tableau 11 : Extrait de la trame de l'entretien de recherche histoire de parent ... 99
Tableau 12 : Codage du tableau synoptique du panel de parents ... 102
Tableau 13 : Tableau synoptique de l’ensemble du panel ... 103
Tableau 14 : Codage couleur des structures figuratives, narratives et thématiques des récits ... 119
Tableau 15 : Structure figurative du récit d'individuation de Nicolas ... 120
Tableau 16 : Tableau des actants d'un récit ... 121
Tableau 17 : Structure abstraite et thématique du récit de Nicolas ... 122
Tableau 18 : Déclinaison de l'épreuve commune ... 125
Tableau 19 : Tableau synoptique des références concrètes du récit de Conception de Sylvie ... 131
Tableau 20 : Comparaison de deux parcours narratifs de Sylvie ... 134
Tableau 21 : Les actants du récit de Sylvie ... 135
Tableau 22 : Tableau synoptique des références abstraites du récit de Conception de Sylvie ... 137
Tableau 23 : Le processus de changement du récit de Sylvie ... 138
Tableau 24 : Développement de l'enfant durant la conception ... 139
Tableau 25 : Les ingrédients communs des parcours de parentalité ... 141
Tableau 26 : Articulation thématique entre la Vie et la Mort dans les récits de conception ... 145
Tableau 27 : Articulation de deux scénarios d'accouchements dans le récit de Céline ... 163
Tableau 28 : Scénario du récit de Céline ... 164
Tableau 29 : Développement de l'enfant durant l'autorisation ... 164
Tableau 30 : Fréquences de citation des lieux par épreuves communes ... 188
Tableau 31 : Scénario de la scolarisation pour Sylvie ... 198
Tableau 32 : Développement de l'enfant durant la scolarisation ... 199
Tableau 33 : Statistiques des termes liés à la violence par Épreuves communes ... 228
Tableau 34 : La structure narrative du récit de la claque impossible ... 235
Tableau 35 : Structure narrative du récit d'individuation de l'adolescent ... 236
Tableau 36 : Le développement de l'enfant durant l'individuation ... 237
Tableau 37 : Évolution de la présence des différents corps professionnels dans le corpus par épreuves communes ... 252
Tableau 38 : L'horloge de la parentalité ... 259
Tableau 39 : Comparaison entre les épreuves communes et diverses chronologies ... 263
Tableau 40 : Tableau synoptique du récit et du parcours de parentalité de Sylvie ... 267
Tableau 41 – Tableau d’analyse des récits de parentalité ... 290
Tableau 42 – Version du bilan de parentalité 2016 ... 293
Liste des figures
Figure 1 : Exploration de l'histoire de parent dans cette étude ... 1
Figure 2 : Modèle de la recherche fondée sur la preuve (Paola Milani, 2015, p. 18) ... 6
Figure 3 : Les voix sur la parentalité ... 9
Figure 4 : Théorie et cadre conceptuel écosystémiques de la parentalité (Lacharité, Calille, Pierce, Baker, & Pronovost, 2015, p. 8) ... 19
Figure 5 : le modèle LAC (Looking after Children) – Triangle d’analyse version Milani et Tattarletti (Paola Milani, Tattarletti, & Schürch, 2013, p. 7) ... 28
Figure 6 : un rapport circulaire entre recherche, pratique, formation et politique (Paola Milani, 2015, p. 28) ... 29
Figure 7 : Une configuration familiale verticale (Widmer, 2011, p. 27‑28) ... 44
Figure 8 : Contexte familial amical (Widmer, 2011, p. 27‑28) ... 44
Figure 9 : Configuration familiale post-divorce (Widmer, 2011, p. 27‑28) ... 45
Figure 10 : Les étapes de l'analyse des histoires de parents ... 113
Figure 11 : Les sphères d'action des récits de parentalité ... 116
Figure 12 : Moyenne cinétique secondes/année des récits de notre panel ... 117
Figure 13 : analyse cinétique du récit de Nicolas ... 119
Figure 14 : Articulation des épreuves communes de la parentalité avec les sphères d'action ... 124
Figure 15 : Sphère intime et conscience ... 127
Figure 16 : Analyse cinétique de l'entretien de Sylvie ... 129
Figure 17 : La sphère domestique la confrontation au corps de l'enfant ... 153
Figure 18 : Analyse cinétique de l'entretien de Sylvie ... 154
Figure 19 : Triangulation entre l'autonomie - les risques et l'équilibre ... 166
Figure 20 : La scolarisation une confrontation aux lieux ... 187
Figure 21 : Réseau familial de Sylvie avec l'origine des membres du réseau (configuration post-divorce) ... 196
Figure 22 : Évolution du point de l'enfant ... 200
Figure 23 : La tactique de comparaison entre l'enfant et sa classe ... 220
Figure 24 : L'individuation et la confrontation aux lois ... 227
Figure 25 : Analyse cinétique du récit de Nicolas ... 229
Figure 26 : Réseau FNM de Anne (configuration post-divorce) ... 276
Figure 27 : Réseau FNM de Audrey (configuration conjugale) ... 277
Figure 28 : Le réseau de Jean-Luc et la présence d'un médian d'origine professionnelle (configuration matrilinéaire) ... 278
Figure 29 : Mobile des pronoms du récit de parentalité ... 283
1
1 Introduction
1.1 La parentalité entre récits, parcours de vie et réseau familial
Notre objectif de recherche est d’explorer la parentalité à partir de la perspective du parent. Nous cherchons dans cette étude à explorer l’histoire de vie du parent en articulant ses récits de parentalité avec la manière dont il perçoit son réseau familial et son parcours de vie. En effet, si la recherche biographique est le centre de gravité de notre travail. Nous complétons notre exploration de la subjectivité parentale par un apport des paradigmes du « parcours de vie » et du réseau familial. En Occident, la baisse progressive de la natalité a conduit à faire de l’arrivée d’un enfant une étape de plus en plus critique de la vie adulte. Une expérience d’une intensité sans égal qui amène l’adulte parent à être bouleversé par la venue de son premier enfant. Au point, que pour certains adultes le renoncement à la parentalité apparaît en 2017, comme un vrai positionnement idéologique ou identitaire. En effet, cette étape de la vie adulte est de plus en plus décrite par les jeunes parents comme une contrainte très éprouvante, source de tension et de conflit dans le couple (Anderegg, 2016). De plus, la responsabilité d’un enfant impose à l’adulte contemporain de se raconter, de se définir, de façon à pouvoir prendre progressivement sa place d’adulte de référence pour un petit humain. Dans une société du « JE », il s’agit pour devenir parent de s’inventer, de se bricoler un modèle éducatif, des références, des repères.
Cette évolution personnelle nécessite toujours et définitivement de composer son histoire de vie : le récit de soi. C’est donc dans un environnement culturel dans lequel le récit de soi prend de plus en plus d’importance que s’inscrit cette thèse, qui explore avec attention la manière dont des parents mettent en histoire leur parentalité. Pourtant, nous nommons histoire de parent l’ensemble des données utile au parent pour décrire son expérience de la parentalité. Nous explorons les histoires de parent sous trois dimensions spécifiques à notre travail : les récits de parentalité, le parcours de parentalité et finalement le réseau de parentalité dont nous décrivons le détail plus avant dans notre document.
Figure 1 : Exploration de l'histoire de parent dans cette étude
Histoire de parent Récits de
parentalité
Parcours de parentalité
Réseau de
parentalité
2
1.2 Émergence de l’objet de recherche
Pour nous, cette thèse émerge de la rencontre entre une pratique professionnelle dans un dispositif de soutien à la parentalité vaudois « Histoires de Parents » et un parcours académique sur les approches autobiographiques en formation des adultes. Cette thèse a pour objet d’explorer la parentalité en « JE ».
C’est-à-dire la parentalité telle que vécue, décrite et définie par le parent lui-même. Cet intérêt pour le regard porté par le parent sur la parentalité a émergé en 2009, alors que nous étions en train de réaliser un parcours de maîtrise en Science de l’éducation à l’Université de Genève. Durant cette période, nous avons été engagés par la direction de la Fondation jeunesse et famille à collaborer à la conception et à la mise en route d’un dispositif de prévention socio-éducative nommé « Histoires de Parents ». Durant cette période de conception, nous prenions part au séminaire de recherche : Histoires de vie et processus de formation des adultes dirigé par Jean-Michel Baudouin. Dans le cadre de ce séminaire, nous avons rédigé un récit autobiographique en nous centrant sur l’émergence de nos compétences parentales. Notre but était alors d’expérimenter une démarche croisant le récit de vie et l’émergence de la parentalité. Il s’agit alors dans un premier temps de vérifier par nous-mêmes, si la mise en récit de son parcours biographique par un parent peut être mobilisée en tant que telle dans le cadre de ce dispositif.
Finalement, en novembre 2009, après avoir participé à sa conception, nous avons collaboré à l’opérationnalisation du dispositif sur l’ensemble du canton de Vaud. « Histoires de Parents » est un programme de prévention socio-éducative secondaire, il a pour mission « le soutien à l’action éducative parentale et familiale ». « Histoires de Parents » est une prestation de la Fondation Jeunesse et Familles1. Elle est financée par le service de protection de la jeunesse, dans le cadre de la loi pour la protection des mineurs. L’évolution de cette loi dans le canton de Vaud engage le service de protection de la jeunesse à financer des mesures visant à éviter la dégradation de l’environnement socio-éducatif de mineurs résidant dans le canton. Le projet est donc une réponse à l’évolution récente du cadre légal vaudois de protection des mineurs. Celle-ci prend en compte depuis 2010 la prévention des risques de mise en danger des mineurs. Elle est réalisée par différents dispositifs de soutien à la parentalité.
L’équipe d’« Histoires de Parents » est composée de cinq intervenants socio-éducatifs. Cela représente quatre postes équivalents plein temps. Les parents font appel directement ou sont orientés vers une permanence téléphonique par des professionnels des milieux sociaux, médicaux et pédagogiques. Le déroulement du programme, qui a lieu sur une période de 4 mois, est constitué en alternance de 6 entretiens à domicile, 6 ateliers thématiques et 6 groupes d’analyse de pratique parentale. Le programme peut être précédé par une phase d’adhésion de 3 entretiens, qui permet aux parents d’élaborer un contrat avec les intervenants. Aujourd’hui, je suis toujours engagé dans la phase opérationnelle de ce dispositif, je participe à des entretiens à domicile et j’anime des ateliers thématiques et des groupes d’analyse de pratiques parentales. Un groupe d’analyse de pratique parentale est constitué d’un entretien d’explicitation conduit par un intervenant et un participant devant un collectif de parents. Cet entretien est ensuite l’objet d’un processus d’analyse et de questionnement dans le cadre du groupe de parents.
Ces nombreuses expériences et la rencontre quotidienne des parents en difficulté m’ont permis d’observer la place centrale que le récit autobiographique prend dans le discours des parents. En effet, les parents réservent une importance centrale à leurs expériences de vie, tant dans leur description d’actions éducatives actuelles, que lors des justifications de leurs choix pédagogiques ou de tentatives de compréhension de leur enfant. En complément de cette expérience pratique, notre activité de responsable de formation dans le cadre d’Educh.ch2 m’a amené à travailler de manière régulière sur les questions d’accompagnement et de coaching individuel. L’ensemble de ces activités ont participé à la constitution progressive de notre projet de recherche.
1 Fondation Jeunesse et Familles : http://www.fjfnet.ch/histoires-de-parents/
2 Centre de formation Educh.ch : http://www.educh.ch/
3
1.3 Le soutien à la parentalité en Suisse romande et ailleurs
« De plus, il est à relever que malgré cette offre diversifiée, la Suisse ne possède pas encore de culture de l’éducation parentale. En effet, il peut être encore stigmatisant de parler des difficultés rencontrées dans l’éducation de ses enfants et les parents ont tendance à s’isoler lorsqu’ils rencontrent de tels problèmes. C’est pourquoi nous déplorons le manque d’offres de ce type au niveau des communes ou des entreprises, qui auraient certainement un rôle social important à jouer. Il serait souhaitable aussi que les jeunes parents suivent ces cours, comme ils suivent en grand nombre les cours de préparation à la naissance dispensés par les sages-femmes. » (Brodard, Hänggi, & Perrez, 2011, p. 108)
En entamant cette recherche sur la formation des parents et le soutien à la parentalité, nous ne pouvons ignorer les multiples controverses que suscite l’intervention de l’État dans le cadre de l’éducation familiale. Les réactions engendrées par la mobilisation habituelle par les experts de notions issues du monde du travail telles que le « métier de parent », les « compétences parentales », et la formation des parents sont à relever. Cet emploi est loin d’être neutre et impose un modèle de représentation de la parentalité. Entre autres, ces termes induisent une réification du regard porté sur les relations parent- enfant et peuvent également conduire à diagnostiquer l’incompétence, la défaillance, voire l’irresponsabilité parentale. (Martin, 2003.) Ces formations de parents et mesures de soutien à la parentalité trouvent aussi leur place dans des mesures de prévention socio-éducative (Grand Conseil du canton de Vaud, 2004). Ces dispositifs de formation jouxtent les domaines de la thérapie de famille et les mesures de protection de l’enfance. Ils se situent au croisement de plusieurs champs d’expertise et sont l’objet de multiples controverses scientifiques sur « comment bien former ou éduquer les parents » (Fablet, 2010 ; Martin, 2003 ; Sellenet, 2004, 2007a).
En Suisse, la formation des parents et les mesures de soutien à la parentalité sont des dispositifs en pleine expansion. Ces dispositifs cherchent leur place entre les mesures de formation continue pour les adultes, les mesures de prévention socio-éducative et les interventions de protection de l’enfance. Déjà en 2008, la Fédération suisse pour la formation continue consacrait un numéro entier de sa revue bilingue Éducation permanente à la formation des parents (FSEA, 2009). Cette édition titrait « Elternbildung – Formation des parents : qu’est-ce qu’une bonne éducation ? À quelles compétences fait-elle appel ? » La FSEA étant l’organisation faîtière de la formation continue en Suisse, elle détient entre autres le droit d’accorder les brevets et les diplômes fédéraux de formateur d’adulte, titre professionnel reconnu par la Confédération suisse. En janvier 2015, elle renouvelle l’exercice et édite un nouveau numéro sous le titre « Familienbildung – Famille et formation : pour éduquer un enfant, il faut tout un village » (FSEA, 2015). Entre ces deux revues parues à 6 ans d’intervalle, l’évolution du titre rend compte de la fluidité des définitions de la formation et du soutien des parents en Suisse. Ainsi on passe des « compétences » au « village ». La formule « Pour éduquer un enfant, il faut tout un village » constitue un cliché que l’on retrouve très fréquemment dans les écrits et communications portant sur le soutien à la parentalité en Suisse romande (Tattarletti, 2015). Nous remarquons une transformation des compétences individuelles (le parent) en compétences collectives (le village). La parentalité passe d’une définition des compétences du parent à une distribution de celles-ci dans un réseau. Ainsi en allemand on va de « Elternbildung » à
« Familienbildung ». Cette distinction entre les deux titres à cinq années d’intervalle témoigne de la fluidité des représentations. Cette variabilité lexicale rend difficile l’homogénéité terminologique dans la revue de littérature. En effet, une grande variété de postures et de points de vue hétérogènes traversent le champ de la parentalité.
L’intérêt de la FSEA à la formation des parents s’inscrit aussi dans une controverse politique. Elle a émergé à la suite de la volonté d’intégrer la formation parentale dans un cadre législatif fédéral sur la formation continue. Dans un premier temps, en 2011, les Chambres (nationale et des États) ont accepté la motion sur l’insertion de la formation des parents dans le cadre de la loi sur la formation continue (Tschumperlin, 2011). Comme le proposait la Commission fédérale de coordination pour les questions familiales (Wasserfallen, 2012).
La commission du Conseil national est convaincue de l’importance de la formation des parents.
L’éducation des enfants représente en effet un des plus grands défis à relever pour les parents. Aussi, une
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réglementation dans ce domaine, pour lequel il n’existe aucune formation, apporterait aux parents un soutien précieux. Le développement constant des enfants exige également des parents une certaine capacité à s’adapter, de la flexibilité et des compétences toujours nouvelles en matière d’éducation.
Finalement, le monde politique n’a pas retenu cette motion, malgré de nombreux débats à ce sujet. Dans le cadre de son message relatif à la loi sur la formation continue, le Conseil fédéral décidait de ne pas prendre en compte la formation des parents dans le cadre de la loi sur la formation continue. Cette décision mettait momentanément fin à un débat sur la nature, la reconnaissance et le financement d’une formation de « formateurs de parent ». Toutefois, on peut retenir de cet épisode helvétique la vive polémique engagée par la Neuer Zurcher Zeitung au sujet de ce projet de loi. Plusieurs articles venaient interpeller M. Tschumperlin sur la nature et les intentions de sa motion. Le débat s’est révélé très vif en Suisse alémanique ; on ne trouve en revanche aucune trace d’une telle discussion en Suisse romande, la disparition des formations parentales de la nouvelle loi n’ayant provoqué ici aucune réaction.
En Suisse, nous n’avons pas connaissance d’un intérêt académique pour l’éducation familiale, d’où l’absence d’une chaire spécifique dans ce domaine. Seule l’université de Fribourg participe à la présentation de ce champ de recherche. La professeur Paola Milani y donne un cours annuel dans les cursus de psychologie et des sciences de l’éducation (cours assuré pendant de nombreuses années par Jean-Pierre Pourtois, auteur émérite et pionnier de l’éducation familiale). Dès 2001, Paola Milani rédige son ouvrage Manuale di educazione familiare. Ricerca, intervento, formazione. Aujourd’hui, cet auteur constitue une source d’inspiration pour de nombreux dispositifs en Suisse romande. Pour exemple, Christina Tattarletti qui a développé un dispositif pionnier dans le canton de Fribourg : l’association
« Éducation familiale » (Tattarletti, 2015). Nous-mêmes, nous participons à un dispositif vaudois de soutien à la parentalité, né d’une initiative de Luca Zuntini, directeur de secteur de la Fondation Jeunesse et Familles située dans le canton de Vaud. C’est d’ailleurs de cet environnement que sont issus les participants de notre recherche. Nous y reviendrons plus loin dans notre thèse.
L’émergence en Suisse d’un intérêt très vif pour ces dispositifs suggère que les parents ressentent le besoin d’être soutenus. Les médias, le monde politique, le monde professionnel de l’enfance participent de ce sentiment général. En effet, on ne compte plus les ouvrages, les articles, les émissions de télévision sur la parentalité. Les concepteurs des dispositifs de soutien à la parentalité justifient leurs interventions principalement par la fragilisation des familles. Pourtant nous verrons par la suite qu’un certain nombre d’auteurs s’opposent à cette vision d’une famille « fragile ». Ceux-ci mettent en doute le besoin des parents vulnérables d’être pris par la main durant cette période difficile de la parentalité.
La famille est-elle devenue aussi fragile que nous le pensons ? Certes, du côté des indicateurs de vulnérabilité, les faits ne manquent pas (…). Mais d’un autre côté, la famille résiste, les enfants y demeurent plus longuement (en moyenne autour de 24/25 ans), les pratiques de solidarité n’y ont pas disparu, la famille se transforme, se recompose souvent (11 % des familles) et elle reste l’une des valeurs nodales plébiscitées par les sondages. (Sellenet, 2004, p. 9)
De nombreux auteurs (Delay, 2009 ; Karsz, 2014 ; Kellerhals, 2007 ; Lafantaisie, Milot, & Lacharité, 2015 ; Martin, 2015 ; Schultheis, 2005) partagent cet avis ; nous y reviendrons plus loin dans notre revue de littérature.
Et ailleurs :
Sur un plan géographique plus large, la formation et la recherche à propos du soutien à la parentalité sont investies de manière très importante tant en éducation familiale, en sociologie de la famille, qu’en psychologie de la parentalité. En Sciences de l’éducation, l’éducation familiale rassemble des pédagogues, des psychologues et des sociologues autour des questions liées à la parentalité. Cette diversité d’horizons disciplinaires permet à de nombreux points de vue de se parler au travers de colloques internationaux organisés par l’Association Internationale de Formation et de Recherche en Éducation Familiale « AIFREF ». Cette association produit une revue semestrielle depuis 1997. Elle regroupe les travaux de 5 centres de recherches et les activités de chercheurs issus de 20 nationalités.
Elle organise un congrès bisannuel depuis 1987. Lors de ces rencontres scientifiques et au travers des actes de congrès et des publications issues de ces nombreux travaux, le chercheur peut se faire une idée assez générale et diversifiée du champ de l’intervention auprès des parents. En éducation familiale, une publication retient plus particulièrement notre attention, il s’agit des actes du congrès de l’AIFREF 2010,
5 consacrés aux formations et aux recherches en éducation familiale : « Les formations et les recherches en éducation familiale – État des lieux en Europe et au Québec. » (Catarsi, Pourtois, & Collectif, 2011) Nous trouvons dans cet ouvrage un article sur la situation en Suisse romande. C’est un état des lieux des formations et de la recherche en éducation familiale suisse : Aperçu de la formation des parents en Suisse (Brodard et al., 2011). Ce chapitre décrit de manière approfondie un certain nombre de modèles théoriques et de dispositifs en Suisse romande. Toutefois, les auteurs de ce chapitre ont restreint l’angle disciplinaire aux apports de la psychologie de la parentalité. Cet aperçu passe sous silence l’existence de nombreux dispositifs d’origine socio-éducative et pédagogique. L’article participe d’une scission des disciplines. D’ailleurs, cette partition révèle un enjeu central dans la définition de « qui » est légitime à intervenir ou à chercher dans le champ de l’éducation familiale ; nous reprendrons cette discussion plus loin dans notre revue de littérature.
En France, les mesures de soutien à la parentalité font l’unanimité sur tout l’échiquier politique (Martin, 2003). Néanmoins, pour de nombreux sociologues, le discours sur le soutien à la parentalité est interprété comme un développement du contrôle social, certains auteurs parlant de véritable police des familles au sens de Donzelot (2005). En France, l’intérêt pour la parentalité se manifeste aussi par une responsabilisation accrue des parents. Elle va jusqu’à l’élaboration de lois sur l’absentéisme scolaire.
En effet, ces lois rendent responsables les parents pour l’absentéisme scolaire de leur enfant.
En Europe, le soutien à la parentalité (parenting support) est une thématique importante qui fait l’objet de très nombreuses injonctions politiques à proposer des dispositifs de soutien pour les parents. Ces incitations de nature premièrement politique donnent lieu à une littérature abondante sous forme de rapports et de projets de toutes sortes (Molinuevo, 2013).
1.4 La formation des adultes et les dispositifs de soutien à la parentalité
Nous abordons la parentalité au travers d’une recherche en Science de l’éducation, dans notre spécialité : la formation des adultes. Nous abordons la parentalité, le devenir parent comme un processus d’apprentissage spontané. Nous nous inspirons dans ce travail du courant de recherche autobiographique en formation des adultes, qui cherche à rendre compte par le récit biographique de la réalité de formes d’apprentissage issus de l’expérience quotidienne. Pineau s’est intéressé au lien entre autoformation et autobiographie afin de mettre en évidence les processus d’apprentissage de l’individu au travers de son expérience quotidienne (Lainé, 2007, p. 98). La formation des adultes a ainsi exploré l’idée de formation expérientielle sous forme de processus d’apprentissage autodidacte. Comment le sujet se forme lui- même et tire des enseignements de sa vie et de son expérience. Dans l’élaboration des dispositifs de formations parentales, les expériences quotidiennes peuvent être déclinées en deux types distincts : les expériences des parents avec leur enfant et les expériences des professionnels avec les parents. Dans les travaux en éducation familiale, ces deux dimensions du champ de la parentalité font l’objet d’études distinctes. Néanmoins, notre étude se concentre principalement sur les « arts de faire » des parents. C’est un choix que nous assumons sachant qu’une tension existe entre le langage commun des parents, l’expertise des praticiens et le discours scientifique sur la parentalité. C’est un enjeu central de notre thèse. La tension entre les histoires de parent et les discours professionnels et scientifiques sur la parentalité se révèle très importante dans notre revue de littérature. Premièrement, comme le dit Milani (2015), la volonté de certains chercheurs de se baser sur le modèle de recherche « evidence based » (fondé sur la preuve) impose de construire la recherche uniquement sur la production de données objectives et reproductibles. Cette production de données permet de concevoir des instruments d’évaluation généralisable à l’ensemble des dispositifs d’intervention auprès des parents. La constitution d’une connaissance générale sur la parentalité doit permettre aux politiciens et aux concepteurs de dispositif de formation de choisir des programmes de formation et des outils d’intervention standardisés en direction des parents. Cette généralisation doit permettre le transfert de procédures reproductibles par les praticiens dans des interventions auprès des parents.
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Figure 2 : Modèle de la recherche fondée sur la preuve (Paola Milani, 2015, p. 18)
Milani souligne que, dans ce modèle triangulaire, la politique joue le rôle d’intermédiaire entre les chercheurs et les praticiens. Ce modèle fait de la recherche la source de la pratique. Elle éloigne d’autant plus les concepteurs des aléas des pratiques de terrain et de la dynamique du vécu quotidien des parents.
En Suisse, Brodard, Hänggi et Perrez soulignent l’importance de mettre en place des programmes de soutien à la parentalité validés par la recherche et fondés sur la preuve. Ils décrivent des programmes constitués de procédures détaillées permettant un contrôle qualité des interventions. De plus, pour les auteurs, l’évaluation de ces programmes doit faire l’objet d’un protocole expérimental rigoureux avec un groupe de comparaison (Brodard et al., 2011, p. 108). Souvent, ces recherches sont menées selon des formes et des environnements standardisés, des laboratoires. Parfois, les expérimentations ou les démonstrations ont lieu directement dans le cabinet des professionnels ou dans un cadre hospitalier.
Dans ces situations témoins ou de références, la vidéo de situation interactive entre les parents et les enfants est un instrument privilégié pour rendre compte des interactions. L’apport de ces travaux est essentiel au développement des connaissances sur la parentalité. Par contre, nous nous interrogeons sur l’absence, dans ce type de démarche, de l’impact du contexte, du milieu de vie et de l’architecture des logements sur la pratique parentale. Cette approche décontextualisée rend possibles des analyses très fines des interactions parents-enfants, car elle permet de simplifier les critères de recherche et de stabiliser les observations par la répétition de tests comparatifs d’une famille à une autre. Ainsi, les événements, les bifurcations professionnelles, personnelles, les pressions liées aux voisinages et à un ensemble de paramètres – auxquels seul le travail de proximité permet d’accéder – échappent à ce type d’approche fondée sur la preuve. Il existe alors une certaine transparence des ruses, des tactiques, des coups produits par les parents dans leur action quotidienne.
Les difficultés rencontrées par les parents pour faire reconnaître leur savoir-faire face au savoir des professionnels et des chercheurs demeurent un enjeu majeur du champ de la parentalité. Cette constatation est partagée par de nombreux praticiens et chercheurs depuis des années (Lacharité, Sellenet, Chamberland, 2015 ; Martin, 2015 ; Montandon, 1994 ; Philip, 2009), mais demeure néanmoins peu explorée. Plusieurs articles sont d’ailleurs assez alarmistes sur la situation. Le rapport entre la recherche, la pratique professionnelle et la place de la parole des parents devient toujours plus complexe (Lacharité et al., 2015 ; Martin, 2015). Pour Milani, donner la parole aux parents, trouver des outils pour mieux comprendre le discours et la parole des parents est un enjeu très important et notre thèse veut tendre à répondre à ce besoin des professionnels. Comment mieux comprendre les parents, leur vécu, leur expérience ? Ainsi, dans notre étude, nous allons donner la parole aux parents, telle est l’intention centrale de notre travail. Toutefois, dans notre revue de littérature, nous prendrons le temps d’expliciter la place de la parole des parents dans le champ de la parentalité. Et nous tenterons de ne pas tomber dans une posture naïve accordant à cette parole une dimension par trop idéale. Le soutien à la parentalité est un domaine complexe dans lequel s’entrelacent des enjeux divers allant de la protection
7 de l’enfant contre la maltraitance de parent pervers à la simple formation pratique donnée aux parents au retour de l’accouchement hospitalier : le fameux « retour à la maison ». En résumé, nous explorerons cette question en la problématisant à partir de la formation des adultes. Nous nous baserons sur les récits de l’adulte apprenant.
Les histoires de parent : une doxa ?
Héritée de la rhétorique et de la philosophie antiques, la notion de doxa renvoie à l’ensemble des opinions couramment admises, des croyances largement partagées, des savoirs informels diffusés au sein d’une communauté sociohistorique et culturelle donnée (Provenzano, 2014).
Si l’article de Provenzano (2014) nous permet de développer plus avant notre compréhension de ce concept, il nous semble important de dire, en le suivant, que la doxa rend compte, dans son sens commun, d’un savoir de piètre qualité. Pour Platon, la doxa est manifestement une croyance fausse, naïve et sans fondement rationnel. Ce rapport à l’opinion s’imposera longtemps comme une opposition entre doxa et savoir savant. Pour Barthes, cité par Provenzano, la doxa représente de manière péjorative l’opinion majoritaire et bourgeoise. Provenzano compare la doxa au « on-dit », une manière d’envisager la réalité sous l’angle commun ou partagé. La doxa est décrite comme un bruit de fond que le chercheur doit dépasser pour aller à l’essence de la réalité. La recherche scientifique est censée révéler un sens caché, dont les simples observateurs ne pourraient avoir conscience ; le savoir scientifique est alors perçu comme le contraire du savoir commun. La science permettrait de révéler les erreurs contenues dans la doxa et permettrait de dénoncer sa nature de faux savoir, d’illusion. Néanmoins, pour de nombreux chercheurs, une telle position ne résiste pas à l’épreuve des faits. « Le savoir commun n’est pas un non- savoir, il recèle au contraire des trésors. » (Certeau, 1990 ; Kaufmann, 2011 ; Paola Milani, 2015) Comme Milani le décrit dans un article récent (Paola Milani, 2015, p. 17), l’opposition entre la doxa et l’épistémè est aussi utilisée pour opposer la recherche scientifique à l’expertise des praticiens et à leur discours sur l’action. Dans son article, Milani (2015) mobilise la doxa pour décrire la tension entre le savoir des chercheurs et le savoir expérientiel des praticiens auprès des parents. Dans un premier temps, nous relevons donc trois expertises opposables dans notre exploration du champ : la parole des chercheurs, des professionnels et celle des parents. Chacune de ces voix peut être dénigrée par les autres.
La rhétorique donne de l’importance à la doxa en ce qu’elle constitue les « prémisses probables » sur lesquelles doit s’appuyer l’argumentation pour convaincre et imposer les « prémisses vraies » de la démonstration scientifique (Provenzano, 2014). Ainsi, nous pourrions chercher à mieux comprendre la doxa parentale, en vue de convaincre les parents des découvertes scientifiques sur l’éducation des enfants. Une meilleure connaissance de la doxa parentale permettrait à l’argumentation scientifique de s’imposer et de convaincre les parents. Ce n’est pas notre objectif, nous cherchons plutôt à faire émerger un savoir expérientiel, un savoir-faire constitué par ce que les parents vivent aujourd’hui et la manière dont ils l’interprètent.
Nous décidons dans cette étude de nous intéresser à cette doxa parentale. Nous estimons qu’elle contient une part essentielle de la réalité éducative. De plus, nous considérons que sa mobilisation en formation des parents facilite l’élaboration des interventions de soutien à la parentalité. Elle ne représente pas pour nous un apport à écarter, mais un point d’appui, une fondation à l’apport des expertises scientifiques et professionnelles. Cette volonté d’être attentif à la parole des parents n’est pas un objet nouveau, au contraire il date et malgré sa longue histoire, il reste peu exploré en tant que tel. On pourrait même dire que l’espace accordé à l’expertise parentale a tendance à se restreindre de plus en plus. Cette situation est due à l’inflation de connaissances émergeant des recherches disciplinaires. Cette inflation rend inaudible la voix des parents (Lafantaisie et al., 2015). D’ailleurs, ce n’est pas simplement une opposition entre les savoirs des parents et les savoirs des experts. Mais c’est aussi de la place et de la valeur accordées à la parole parentale en tant que telle dans les dispositifs d’intervention. Le sujet est sensible du fait de la violence exceptionnelle, mais très médiatisée, de certains parents à l’égard de leurs enfants. Cette surmédiatisation de cas extrêmes disqualifie la parole parentale et survalorise la parole des experts de tout bord qui interviennent dans les espaces médiatiques.
Le champ de la recherche sur la parentalité recèle de nombreuses articulations thématiques. À savoir, des oppositions d’acteurs ou d’espaces tels que : la famille versus l’école, les parents versus les
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enseignants, etc. Ces oppositions constituent souvent des titres d’ouvrages ou de chapitres. Cette vision oppositionnelle tend à réifier l’étude du champ en une série d’oppositions entre acteurs. Nous aimerions dans la mesure du possible éviter de tomber dans ce travers ordinaire. Nous cherchons à prendre en compte la parole des professionnels telle qu’elle peut être mobilisée par les parents eux-mêmes. Si ces oppositions font sens pour de nombreux auteurs du domaine, les paroles et les savoirs des parents sur la parentalité sont un objet dynamique. Nous ne le résoudrons donc pas simplement en opposant la parole des parents à la parole des professionnels, comme on pourrait le faire de la doxa et de l’épistémè. Nous ne voulons pas d’un côté célébrer un savoir commun pour de l’autre discréditer le savoir savant ou scientifique sur la parentalité. Au contraire, nous voulons enrichir l’apport des sciences d’un regard attentif à ce que disent les parents de leurs expériences. Nous ne bâtissons pas notre thèse sur l’opposition des savoirs, mais plutôt sur un enrichissement des savoirs scientifiques à l’aide des connaissances et du vécu quotidien des parents. D’ailleurs, cette ambition est partagée par de nombreux auteurs du champ.
Si nous tenons à prendre en compte et à valoriser une doxa parentale, nous voulons pourtant signaler ici l’existence d’un deuxième paradoxe à l’emploi du terme doxa. À savoir qu’Amossy souligne la dimension communautaire et partagée de la doxa.
Un ensemble d’opinions, de croyances, de représentations propres à une communauté et qui ont à ses yeux valeur d’évidence et force d’universalité (Amossy, 2010, p. 48)
On peut s’interroger sur l’existence d’une doxa collective sur l’éducation. Alors que justement, c’est peut-être bien son absence qui rend les parents vulnérables. D’où la nostalgie du village pour éduquer un enfant, que nous avons relevé comme un stéréotype des approches de parentalité : « Pour éduquer un enfant, il faudrait tout un village ». Ne voit-on pas émerger de cette nostalgie du village un besoin de communauté, de collectif et donc de savoir communautaire sur la parentalité. Les approches communautaires (Barreto & Hugon, 2012) proposent d’ailleurs une mobilisation de la communauté pour soutenir les parents, le fameux « village ». On pourrait se demander si dans une société singulariste, majoritairement citadine, le village ne représente pas une sorte de paradis perdu.
En effet, il peut être encore stigmatisant de parler des difficultés rencontrées dans l’éducation de ses enfants et les parents ont tendance à s’isoler lorsqu’ils rencontrent de tels problèmes. (Brodard et al., 2011, p. 108)
Comme ces auteurs suisses le signalent, il manque en Suisse aujourd’hui une culture du partage de ses difficultés. Alors les parents ne manquent-ils pas tout simplement d’occasions de partager ou d’élaborer une doxa composée de solutions et de moyens de répondre à leurs difficultés personnelles sur le plan éducatif ? Nous nous interrogerons donc sur l’existence d’une doxa et sur sa nature ainsi que sur la manière dont les parents décrivent, jugent et interprètent leur action éducative.
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1.5 Une polyphonie sur la parentalité
L’objectif de cette étude en 2011 était de donner la parole aux parents sur la parentalité, de prendre en compte leur point de vue, leur perspective dans un domaine où excellent habituellement les experts.
Aujourd’hui en 2016, il faut souligner le développement de recherches dans le domaine, sur un axe Québec-France initié et dirigé par Lacharité et Sellenet. Des travaux qui ont pour objectif de rendre audible la voix tant des enfants que des parents (Lacharité, Sellenet, Chamberland, & Collectif, 2015).
Dans cet ouvrage, les auteurs compilent différents articles sur cette thématique dans le domaine de la protection de l’enfant tant en France, qu’au Québec. Cet ouvrage s’intéresse au cas de parents soumis à des mesures de protection de l’enfance tel que des placements, des séparations, des retraits de droits de garde. Lacharité parle alors de « captation institutionnelle » de la parole parentale. L’institution et les intervenants tentant de faire correspondre la parole des parents à des modèles et référentiels théoriques.
Cette captation conduit pour l’auteur à une forme de déni ou de disqualification de la parole parentale, car elle parasite une vision objective des situations éducatives (Lacharité, 2015, p. 44). Ces travaux s’inspirent aussi des études de Payet et Giuliani sur la voix des acteurs faibles (Payet, Giuliani, Laforgue,
& Collectif, 2008). Ces différentes perspectives étudient le développement de dispositifs sociaux basé
Figure 3 : Les voix sur la parentalité
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sur des formes d’accompagnement individuel, de coaching, de soutien qui s’emploient à donner le plus de place possible à la voix des acteurs.
Toutefois, comme décrit précédemment, nous ne cherchons pas à opposer les perspectives scientifiques, praxéologiques à la perspective commune des parents. Nous ne voulons pas favoriser une perspective au détriment d’une autre. Au contraire, il nous apparaît comme essentiel d’étudier des séquences des histoires de parent : les récits de parentalité en ce qu’ils rendent compte d’une forme de connaissance qui doit permettre de faire évoluer le savoir savant ou praxéologique. Et surtout, nous voulons rendre les formes de savoirs et d’expression parentales plus audibles par l’attention portée aux récits de parentalité. De surcroît, dans le champ du soutien à la parentalité, la concurrence ne se limite pas à la tension entre chercheurs et praticien ou entre praticien et parent. Il s’agit aujourd’hui de prendre en compte une voix essentielle, celle de l’enfant. Cette démultiplication des points de vue sur la parentalité rend plus difficiles pour le parent les décisions éducatives qu’il doit prendre. Le parent se trouve au centre de différents discours et influences dont il a – et on le comprend – de la difficulté à faire la synthèse. Dans cet environnement polyphonique, nous avons nous aussi beaucoup de difficultés à maintenir le parent et son expérience au centre de notre recherche. D’ailleurs, nous le verrons dans la revue de littérature, la parentalité est souvent un objet dispersé entre de multiples acteurs. De manière fortuite ou volontaire, certains acteurs deviennent le centre de gravité, la référence sur laquelle porte la recherche ou l’exploration de la parentalité. Ainsi de nombreux modèles prennent en compte l’enfant comme centre d’évaluation de la parentalité. C’est alors l’enfant qui devient l’objet d’une évaluation, comme le décrit l’ouvrage « La parole de l’enfant en souffrance – Accueillir, évaluer, accompagner » (Hayez, Becker, & Marcelli, 2010). Pour ces auteurs, comme pour Quentel d’ailleurs, il est difficile de déterminer la nature réelle de la parole de l’enfant (Quentel, 1997). La parole et la centration sur l’enfant conduit à la production d’ouvrages aux titres évocateurs : « Manuel à l’usage des enfants qui ont des parents difficiles » (Brouck & Dolto, 2006). La question de la parentalité se traite ici entre le professionnel et l’enfant au sujet du parent. Au-delà de la simple provocation, ce type de titre rend compte d’une évolution potentielle de notre environnement. Un environnement dans lequel la parole de l’enfant prend toujours plus d’importance.
Et précisément, au moment où les raisons ne manquent pas au parent, déstabilisé par la perte de repères sociaux, de se sentir en défaut, l’enfant se trouve investi d’une incomparable valeur. Il semble offrir une position de repli face au désarroi éprouvé ; il constituerait un point d’ancrage dans un paysage d’incertitudes. (Quentel, 2008, p. 105)
La spécificité de notre approche en formation des adultes nous conduit à faire du parent le centre de notre attention, car il est l’adulte apprenant des dispositifs de soutien à la parentalité. Nous sommes donc particulièrement attentifs sur la manière dont l’un ou l’autre des acteurs est mobilisé ou utilisé dans une recherche. Nous plaçons l’apprenant – ici le parent – comme sujet de la recherche. Cette habitude de la recherche en formation des adultes a donné la priorité aux processus d’apprentissage du parent. Ainsi, nous pouvons observer des distinctions très nettes dans les modèles théoriques suivant le centre de gravité choisi : Enfant – Parent – Dyade (parent-enfant) – Triade (enfants et ses parents) – Famille – ou différents niveaux de l’écosystème de l’enfant ou du parent. Ainsi, la définition du système pris en compte est centrale dans le développement d’une recherche sur la parentalité et détermine les voix prises en compte dans le cadre de cette recherche. D’ailleurs, si les experts de la parentalité s’intéressent principalement à l’évaluation des dispositifs de soutien, les parents de leur côté cherchent prioritairement à évaluer leur propre action éducative, leur comportement (Sellenet, 2007a).
Être parent, c’est choisir
Nous pourrions dire que le parent fait face tout autant à un manque qu’à une inflation de repères pour décider de son action éducative. Le parent doit choisir entre de multiples voies pour pouvoir décider ce qu’il est important pour lui de faire. Sellenet (2007a) décrit le questionnement d’une mère sur le fait de laisser son enfant dormir dans le lit conjugal en présence des parents ou pas. De nombreux parents peuvent faire face à ce dilemme. Sellenet cite deux avis contradictoires exposés dans une même revue.
D’un côté, une pédiatre ne trouve rien à redire à la présence de l’enfant dans le lit conjugal jusqu’à trois ans, car ce témoignage d’affection permet à l’enfant de se rassurer. De l’autre, un psychanalyste- psychologue considère que cette pratique conduit à une situation de dépendance entre l’enfant et ses
