Les concepteurs : Le pourquoi et le comment – quels référentiels théoriques pour quels modèles pédagogiques ?

La parentalité : Concept – Dispositifs– Modalités

Niveau 4 : Prévention secondaire : intervention standard Les mandataires sont issus des pouvoirs publics

3.2.2 Les concepteurs : Le pourquoi et le comment – quels référentiels théoriques pour quels modèles pédagogiques ?

Ainsi, depuis quelque temps, ce domaine – le soutien à la parentalité – mobilise les acteurs de santé publique, chercheurs et intervenants ; il intéresse aussi de nombreux autres professionnels et met en jeu différents univers : politique, média, sociologie, psychologie, psychanalyse, éducation, action sociale, justice... Mais si tous reconnaissent une place primordiale à la parentalité et mettent en avant l’importance du soutien à la parentalité, tous ne s’entendent pas sur les réalités qu’ils rattachent à cette notion ni sur les modalités d’action qu’ils préconisent. (Lamboy, 2009, p. 31)

Nous faisons maintenant abstraction du débat d’idée autour de la commande des dispositifs. Et nous concentrons notre attention sur leurs concepteurs. Le concepteur agence un modèle pédagogique, un type d’intervenant, des modalités, une planification et répond ainsi à un mandat et à des besoins individuels. Finalement, il met en place ou anticipe un mode d’évaluation de l’intervention. Ainsi, nous percevons rapidement la difficile articulation exigée des concepteurs. La conception des dispositifs de soutien parentaux est rendue très complexe par la variété des expertises possibles, des intentions et enjeux politiques et sociaux (Sellenet 2004, Fablet 2010, Durning 2006). Sur le plan du modèle pédagogique, il existe des controverses autour de la planification des dispositifs. Est-il plus intéressant de développer des interventions sous forme de projet individualisé ou de programme standardisé ? D’un côté, on veut accompagner les parents dans la production de leur savoir à partir de leur propre point de vue, comme proposé dans les universités de parents (Murcier, Claussier, & Collectif, 2010), de l’autre, on développe des programmes standardisés construits uniquement sur la base de référentiels éprouvés de compétences parentales. Aujourd’hui, le cœur du débat se concentre sur la capacité des concepteurs ou des intervenants à évaluer l’impact de leurs interventions sur les compétences parentales (evidence based) (Catarsi & Pourtois, 2011).

Les programmes souvent originaires d’Amérique du Nord se concentrent sur les comportements et mettent l’accent sur des programmes prédigérés pour les parents présentant des savoirs constitués. Ces programmes facilitent les processus d’évaluation des savoirs acquis. Un programme est très mobilisé, c’est le PET (Parent Educational Training) de TH. Gordon… Le fait de construire un programme de type comportemental facilite toujours les processus d’évaluation et permet d’en définir aisément les critères.

Les projets européens privilégient quant à eux la co-construction des savoirs. Les projets sont plus axés sur la réflexivité des parents. Pour beaucoup d’auteurs, il faut construire des parcours individualisés pour les parents.

59 La problématisation : quels référentiels théoriques sont à l’origine du dispositif de soutien à la parentalité ?

We argue that parenting support policy is the result of a complex process engaging a potent combination of old and new ideas, objectives and instruments which involve political and ideological contestation.

The current turn to parenting in France is mainly a recalibration of previous experiences that were themselves also the site of important contradictions and controversies.(Martin, 2015, p. 609)

Comme Martin le signale en 2015, les dispositifs de soutien à la parentalité en France constituent un champ de confrontation idéologique et théorique très actif (Boucher, 2011 ; Martin, 2015). Ainsi, les dispositifs articulent des représentations théoriques, des valeurs, des modalités en cohérence avec les références des concepteurs. Le choix des modalités d’intervention des dispositifs de soutien à la parentalité présente une forte diversité liée aux a priori théoriques de leur concepteur. Comme le souligne Béatrice Lamboy dans son article (2009). « Soutenir la parentalité : pourquoi et comment ? »

Si comme le concept de « parentalité », le problème du « soutien à la parentalité » cache une diversité de conceptions, il semble que cette diversité soit encore plus complexe. En effet, elle serait à la fois fonction des domaines d’utilisation, mais aussi étroitement liée aux représentations de la parentalité, des problèmes et des solutions qui lui sont associés. (Lamboy, 2009, p. 34‑35)

Pour Lamboy, que nous suivons ici, on peut décrire plusieurs grandes formes de conception des dispositifs de « soutien à la parentalité ». Ces approches de la conception sont constituées du croisement d’un pourquoi, un référentiel théorique avec un comment, que représentent des formes de modalités pratiques. Nous reprenons ici sa catégorisation :

1. Diverses approches thérapeutiques : les approches thérapeutiques sont construites sous forme de thérapie individuelle en vue de traiter un dysfonctionnement psychique chez le parent au sens de Bouregba (Bouregba, 2004).

2. Les approches répressives : elles s’enracinent dans une vision disqualifiante du parent décrit comme un adulte responsable, coupable, démissionnaire ou incompétent. Un parent qu’il faut contraindre à s’occuper de ses enfants. Dans ces dispositifs, la volonté est de ramener de l’autorité dans les familles, celle des parents, mais aussi et surtout celle de l’état. Ces dispositifs peuvent prendre la forme de stage d’éducation du parent imposé par un juge.

3. Les approches sociopsychologiques : dans le cadre de ces approches, on diagnostique une sorte de crise de la parentalité contemporaine. Le parent devrait être soutenu dans des situations de fragilisation sociale. Les parents sont considérés comme étant mis en difficulté par les circonstances actuelles, le délitement des structures familiales traditionnelles. Les parents subissent ces changements et ne sont pas considérés comme coupables de leur situation. Ces approches enseignent que les parents ont besoin d’être soutenus afin de pouvoir répondre aux besoins de leurs enfants. De nombreuses initiatives font partie des dispositifs de soutien à la parentalité basés sur le conseil familial et conjugal, la médiation familiale, l’aide aux familles à domicile, les points rencontres pour parents divorcés…

4. Les approches sociologiques : ces dispositifs sont basés sur une sociologie critique qui s’oppose aux thèses précédentes et considère que le problème de la parentalité doit être traité premièrement comme la manifestation d’un problème d’ordre social et pas individuel. On y conteste la mise en place de dispositif de soutien, ceux-ci sont vus comme une manière de vouloir contrôler les familles. On confie la conception des dispositifs aux parents eux-mêmes et aux mouvements associatifs pour répondre spécifiquement aux besoins et attentes des parents (2003).

5. Les approches psychoéducatives : ces approches sont basées sur les recherches en psychologie sur les interactions parents-enfants et leur influence sur le développement social, cognitif et émotionnel de l’enfant. Pour Lamboy, ces approches développent principalement des dispositifs (programmes) faisant appel à des méthodes d’apprentissage de bonne pratique pour les parents.

Les modèles pédagogiques et le choix de modalités ; l’exemple du groupe de parole

« L’analyse de la littérature sur le sujet montre cependant qu’il n’existe pas de formule définitive et absolue, que ce soit en termes de contenus, de méthodologie ou de formes de l’intervention éducative

auprès des parents. Nous observons cependant que beaucoup d’intervenants sont à la recherche d’une démarche de style “culinaire” et demandeurs d’une “recette” applicable telle quelle, qui leur dirait avec précision le “quoi faire” et le “comment faire” avec les parents. » (Paola Milani, 2011, p. 35)

Pour Milani, les programmes de soutien à la parentalité sont principalement construits sur un modèle de la déficience. Les problématiques parentales sont regardées généralement sous l’angle de l’incompétence, de l’amateurisme de parents non formés aux arcanes des sciences pédagogiques et psychologiques, alors que les sociologues voient dans le parentalisme une manière de couvrir les défauts de fonctionnement de nos sociétés. En se tournant vers les parents, on pourrait au fond donner la responsabilité à un acteur faible. Pour Milani, le modèle de la déficience répond mieux aux inquiétudes de la société vis-à-vis de la famille et des risques liés aux lacunes de l’action éducative familiale telles que perçues par les milieux professionnels et politiques. Cette constatation conduit à la conception de programmes de type didactiques, fortement structurés et constitués d’unités formées par des sessions de travail, chacune des unités ayant des objectifs et des instruments bien définis (Catarsi & Pourtois, 2011 ; Brodard, 2011 ; Hänggi, 201 ; Terrisse, 1998). Ces formations fondées principalement sur les savoirs issus de la recherche scientifique encouragent l’apprentissage de connaissances ou de bonnes pratiques éducatives. Ces dispositifs sont généralement focalisés sur la période de 0 à 6 ans (Milani, 2011;

Sellenet, 2004; Fablet, 2010). À l’inverse, plusieurs auteurs souhaitent pouvoir privilégier des formations de parents construites sur un modèle non de la déficience, mais de la compétence et de l’empowerment (Barras, 2009 ; Milani, P., 2013 ; Sellenet, 2004). La finalité de ses dispositifs est de soutenir la réflexion du parent sur son projet éducatif et de développer des compétences situées et émergentes dans le cadre des situations vécues par le parent lui-même. Ces projets de formation visent à aider le parent à définir individuellement ou dans des collectifs « leur parentalité ». (Milani, 2001 ; Sellenet, 2004, 2007 ; Lahaye, 2007). Aussi plutôt que de former à une bonne parentalité, il s’agit plutôt d’offrir le moyen aux parents de définir eux-mêmes leur rôle et le sentiment de compétence et de responsabilité parentale tel qu’ils l’envisagent eux-mêmes. (Milani, 2001 ; Martin, 2003 ; Sellenet, 2007 ; Bettelheim, 1988).

Dans les choix qui s’imposent au concepteur d’un dispositif de formation pour adultes. L’essentiel est le choix du modèle pédagogique. Il ne se fonde pas sur une référence à la parentalité en tant que telle, mais bien plutôt sur les expertises de la formation des adultes : les modèles pédagogiques, les théories de l’apprentissage adulte (Bourgeois, Chapelle, & collectif, 2006 ; Bourgeois & Galland, 2006 ; Caspar et al., 2004). La conception des dispositifs s’inspire aussi d’une définition du savoir, des compétences et des modes d’apprentissage de la personne adulte (Barbier et al., 2009 ; Bourgeois et al., 2006 ; Enlart

& Mornata, 2006). Si le formateur d’adulte s’interroge sur le meilleur choix de dispositif pour favoriser l’apprentissage chez l’adulte en formation, dans ce type de conception, nous pouvons penser la parentalité en corrélation avec un processus d’autoformation, d’apprenance et d’épreuve des parents dans leur vécu quotidien. Les choix de conception dépendent de la place donnée à l’expérience personnelle des parents en regard des savoirs savants. L’expérience quotidienne des parents est-elle prioritaire sur les savoirs académiques de nature disciplinaire ? S’agit-il toujours de simplement opposer savoir savant et savoir quotidien, ou le concepteur ne doit-il pas chercher à articuler les savoirs d’expérience et les savoirs théoriques ? Cette définition des savoirs est constitutive de l’articulation des dispositifs et constitue un critère de choix du modèle pédagogique. Maintenant, au-delà des approches proposées par Lamboy, Milani (2011) distingue trois types de modèles pédagogiques : académique, technique et réflexif, à l’œuvre dans les dispositifs de formation des parents. Chacun de ces modèles correspond à une manière d’articuler le savoir commun des parents (la doxa) et le savoir savant des professionnels (l’épistémè). C’est le rapport à la parole et la valeur accordée à celle-ci qui détermine le modèle pédagogique dans le soutien à la parentalité.

Tableau 7 : des Types de formations de parents inspiré par Milani (Communication 2011)

Milani décrit ici le rapport entre des dispositifs académiques centrés sur un savoir théorique issus des disciplines et permettant un apport de connaissance dans un rapport asymétrique expert-apprenant. Dans la deuxième approche proposée ici par Milani, le savoir est surtout basé sur des techniques, des actions, des manières de faire. Et finalement, un modèle réflexif basé sur le retour d’expérience des parents.

Quant à Sellenet, elle propose de mobiliser un modèle pédagogique de nature collective pour concevoir les dispositifs. Elle fait appel aux groupes de paroles pour favoriser la réflexivité des parents (Sellenet, 2004). Les modalités groupales sont régulièrement mobilisées dans la littérature en corrélation avec les notions d’apprentissage par « le conflit cognitif » et l’émergence de « la réflexivité ». Sellenet prend en compte la notion d’apprentissage en simple boucle et en double boucle. Si l’apprentissage en simple boucle consiste pour le parent simplement à s’exprimer librement dans un groupe de parole de parents et à évoluer dans sa pratique par la prise en compte d’un autre point de vue sur la manière d’agir avec les enfants, ce processus d’apprentissage est favorisé par le partage dans le collectif et conduit le parent à un conflit entre ses représentations et celle de son groupe. Ce conflit est vu par les pédagogues cognitifs comme hautement propice à l’apprentissage chez l’adulte (Nizet, 2015). L’activité de groupe devrait permettre un apprentissage en double boucle. Il s’agit alors non seulement de changer de pratique, mais de changer de point de vue sur sa pratique. Le collectif constitue pour Sellenet un cadre propice à la remise en question des cadres de références du parent. Nous nous intéressons ici à la confrontation d’idée qui conduit au conflit cognitif pour le parent. (Sellenet, 2004, p. 17).

Le travail en groupe est fondamental puisqu’il offre aux participants l’opportunité de partager des expériences, des satisfactions, des doutes ; de se sentir appartenir à un collectif ayant les mêmes intérêts,

souhaits, besoins et attentes ; d’analyser ses propres attitudes et de les comparer à celles des autres vivant une même situation et de comprendre les différentes perspectives de l’ensemble des acteurs impliqués. (Amorós & Robin, 2012, p. 12)

Écouter un autre parent évoquer sa propre expérience peut en effet donner des idées, des techniques, des façons de faire, utilisables dans un champ similaire. On peut aussi assister à des apprentissages en

« double boucle » (apprendre de nouvelles manières de penser ce que l’on fait). Ce type d’apprentissage consiste à remettre en cause le cadre de perception, et ce avant même de chercher une autre stratégie comportementale (Sellenet, 2004). Ce changement de cadre de perception est réalisé par un questionnement sur soi effectué à partir d’analyse d’une situation éducative et du comportement adopté dans la situation, mais il ne peut être réel que soutenu par la présence du groupe en tant que tiers (p.17).

Chacun se prend lui-même comme objet de réflexion. C’est marcher et se regarder marcher. Le parent peut dépasser la justification, ou l’autosatisfaction, pour se mettre à distance et objectiver, comprendre, apprendre à apprendre de l’expérience d’autrui. Cette démarche collective permet de construire des savoirs personnels, qui pourront être réinvestis dans l’action future. À l’opposé de ce modèle pédagogique basé sur la réflexivité, de nombreux groupes de parole fonctionnent avec une logique normative. La forme de ces interventions est basée sur la conviction que partage la FNPE : la Fédération Nationale des Écoles de Parents souligne déjà en 2000 que ces offres de dispositif de formation réflexive, principalement basé sur leurs compétences cognitives, sont inadaptées pour certains parents. En effet, certains parents pour la FNPE ne disposent pas des mêmes dispositions pour mener une introspection.

La FNPE propose alors de baser le modèle pédagogique sur une animation plus didactique, plus directive en vue de faire partager des apports des sciences humaines sur la famille et l’éducation. Le concepteur doit choisir un modèle pédagogique basé sur les compétences à apprendre du parent. Nous voyons ici que la cohérence des modèles pédagogiques et des modalités avec la finalité visée est un aspect essentiel de la conception des dispositifs de soutien à la parentalité. Dans le cas du dispositif qui est à l’origine des données sur lesquelles nous travaillons, ce point est essentiel.

Le soutien à la parentalité : une conception innovante et en rupture avec la protection de l’enfance

Pour Fablet, en protection des enfants, le travail des concepteurs de ses nouveaux dispositifs innovants est très difficile. Car elle nécessite de mobiliser de nouvelles énergies, de nouvelles idées. Il faut passer d’une logique de contrôle à une logique de confiance. Pour Fablet, les nouvelles formes d’intervention de soutien de la parentalité nécessitent une rupture avec d’anciens modèles de représentation des parents.

On peut agir à l’intérieur des institutions existantes dès lors qu’on arrive à mobiliser suffisamment de ressources et d’énergie en interne. Si, par contre, on estime que l’on risque d’y rencontrer des obstacles majeurs, alors le recours à la voie associative paraît s’imposer. (Fablet, 2010, p. 21)

La conception et l’introduction des dispositifs de soutien à la parentalité imposent en protection de l’enfance des processus de rupture avec les habitudes au sein des institutions. Fablet étudie les processus de création de dispositifs innovants au sein des institutions. Pour lui, il ne s’agit pas de transformer, mais de créer. Il considère qu’en France le cadre associatif facilite les évolutions rapides, les innovations. Les institutions en place résistent plus à l’innovation. Ces résistances rendent problématique la conception de dispositif innovant dans des structures déjà existantes. L’exemple en France des Restos du cœur témoigne de la dynamique des associations sociales en regard de celui des institutions sociales. L’enjeu pour le concepteur est de trouver comment créer une rupture avec les modèles de représentation déjà existants en protection de l’enfance (Fablet, 2010). Fablet inscrit le développement des dispositifs de soutien à la parentalité sur un fond de désinstitutionnalisation. La conception de démarches innovantes à caractère parfois révolutionnaire nécessite de nouvelles structures. L’apparition des interventions ambulatoires au domicile des familles participe de ce courant général de désinstitutionnalisation. Une volonté d’intégration ou de maintien du patient à domicile s’étend du domaine médical au domaine socio-éducatif. Il s’agit de mobiliser les compétences pour éviter des dépenses, économiser et simplifier les dispositifs.

63 L’évaluation

L’essentiel à retenir ici est que l’évaluation tant des dispositifs, que dans certain cas la notion de dangerosité de la famille pour l’enfant est un des aspects essentiels à penser, mais impossibles à résoudre.

C’est bien ici la limite de la réification et du fait de pouvoir faire au mieux, sans jamais pouvoir simplement répéter une action (Alföldi, 2010, p. 41).

Comme nous l’avons souligné à plusieurs reprises, la revue de littérature révèle une diversité importante de dispositifs de soutien à la parentalité. C’est dans le domaine de la protection de l’enfance que ces dispositifs s’avèrent les plus complexes à concevoir et à évaluer. Alföldi décrit la difficulté à évaluer un dispositif de soutien ou de suppléance par la diversité de ses composantes (capacités parentales, fonctionnement de l’enfant, dynamique familiale, environnement social et collaboration parents et intervenants) qui singularisent chaque situation. Nous distinguons dans la littérature différentes formes d’évaluation dans les dispositifs. On pourrait aussi parler parfois de diagnostic de la situation éducative.

Ainsi, une confusion peut exister entre diagnostic de la situation familiale, évaluation du dispositif et évaluation du processus d’apprentissage du parent. Ce nœud terminologique se serre d’autant plus que le niveau de danger pour l’enfant augmente. Si le concepteur doit prendre en compte la question de l’évaluation d’un dispositif, il doit surtout pouvoir déterminer les critères sur lesquels il base son évaluation. Dans le petit monde du soutien à la parentalité et de la protection de l’enfance, les psychologues et les intervenants sociaux s’accordent plus ou moins sur la référence au « bien de l’enfant » comme critère central de qualification des dispositifs (Catarsi & Pourtois, 2011; Milani, 2013). La définition de ce critère demeure pourtant multiple. La conception des dispositifs de soutien ou de formation des parents est influencée directement par la manière dont est pensé ou décrit le « bien de l’enfant ». La parentalité est évaluée à partir des réponses que le parent peut offrir aux besoins de l’enfant. Le lien entre définition de la parentalité et évaluation de l’action parentale est central dans ce champ aujourd’hui. On recherche la définition de la bonne parentalité, celle qui permet le meilleur développement de l’enfant. Cela conduit naturellement à la comparaison avec ce qui ne serait pas bon pour l’enfant. Comme nous l’avons vu, la définition de la parentalité est toujours influencée par une discipline spécifique, qu’elle soit juridique, médicale, sociale ou psychologique. Le cadre disciplinaire du concepteur ou de l’intervenant impose donc une définition spécifique de ce qu’est le bien de l’enfant.

Dans le document Histoire de Parent : comment «JE» devient Parent? : une recherche biographique au croisement du parcours de vie, du réseau familial et du récit de parentalité (Page 70-76)