Master
Reference
L'influence du contexte d'enseignement sur les pratiques de planification des enseignants. Comparaison des pratiques de
planification des enseignants REP et HORS REP pour l'enseignement du français en 8P
MOTTIER, Aurélie Delphine
Abstract
Ce travail de mémoire s'intéresse au rôle de l'enseignant dans la construction des inégalités scolaires. Le questionnement porte plus précisément sur les pratiques pédagogiques qui concernent la planification de l'enseignement du français. L'objectif est d'observer si les pratiques de planification évoluent selon le contexte d'enseignement et peuvent expliquer les écarts de réussite observés entre les élèves scolarisés en REP et ceux hors du REP. Cette recherche vise surtout à comprendre dans quelle mesure les représentations des enseignants, sur leur population scolaire, peuvent influencer la perception de leur enseignement. Nous souhaitons ainsi observer si les pratiques « inégalitaires » sont plus présentes en éducation prioritaire, et si ces dernières ont un lien avec la manière dont les enseignants se représentent leurs élèves...
MOTTIER, Aurélie Delphine. L'influence du contexte d'enseignement sur les pratiques de planification des enseignants. Comparaison des pratiques de planification des enseignants REP et HORS REP pour l'enseignement du français en 8P. Master : Univ.
Genève, 2018
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:110312
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L’INFLUENCE DU CONTEXTE D’ENSEIGNEMENT SUR LES PRATIQUES DE PLANIFICATION DES ENSEIGNANTS
Comparaison des pratiques de planification des enseignants REP et HORS REP pour l’enseignement du français en 8P
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA
MAITRISE UNIVERSITAIRE EN ENSEIGNEMENT PRIMAIRE (MAEP)
REALISE PAR
Aurélie MOTTIER
SOUS LA DIRECTION DE
Barbara Fouquet-Chauprade
MEMBRES DU JURY
Marion Dutrévis Carole Veuthey
GENEVE, SEPTEMBRE 2018
DECLARATION SUR L’HONNEUR
Genève, le 3 septembre 2018
Je déclare que les conditions de réalisation de ce travail de mémoire respectent la charte d’éthique et de déontologie de l’Université de Genève. Je suis bien l’auteure de ce texte et atteste que toute affirmation qu’il contient et qui n’est pas le fruit de ma réflexion personnelle est attribuée à sa source ; tout passage recopié d’une autre source est en outre placé entre guillemets.
Aurelie MOTTIER
RESUME
Ce travail de mémoire s’intéresse au rôle de l’enseignant dans la construction des inégalités scolaires. Le questionnement porte plus précisément sur les pratiques pédagogiques qui concernent la planification de l’enseignement du français. L’objectif est d’observer si les pratiques de planification évoluent selon le contexte d’enseignement et peuvent expliquer les écarts de réussite observés entre les élèves scolarisés en REP et ceux hors du REP. Cette recherche vise surtout à comprendre dans quelle mesure les représentations des enseignants, sur leur population scolaire, peuvent influencer la perception de leur enseignement. Nous souhaitons ainsi observer si les pratiques « inégalitaires » sont plus présentes en éducation prioritaire, et si ces dernières ont un lien avec la manière dont les enseignants se représentent leurs élèves. Dans ce but, des entretiens ont été menés auprès de 20 enseignants genevois de 8P qui évoluent dans deux contextes d’enseignement différents : REP et HORS REP.
REMERCIEMENTS
Pour commencer, je souhaite remercier infiniment Barbara Fouquet- Chauprade, ma directrice de mémoire, ainsi que Marion Dutrévis, pour leur aide et leur patience tout au long de ce travail.
Je remercie également Carole Veuthey qui a accepté de s’impliquer dans cette recherche en faisant partie des membres du jury.
Un grand merci aussi aux enseignants qui ont accepté de participer à cette recherche, et sans qui rien n’aurait été possible. Merci de m’avoir accueillie si chaleureusement dans vos établissements et d’avoir accepté de répondre à mes questions.
Je remercie également Anne-Marie Itten pour son aide et sa patience lors de la lecture et la correction de ce travail.
Et pour finir, merci à tous mes proches qui m’ont soutenue et encouragée pendant près de deux ans dans ce travail de recherche.
Une pensée spéciale pour ma sœur qui a toujours cru en moi et qui m’a donnée la force d’aller jusqu’au bout de ce travail.
TABLE DES MATIERES
1. INTRODUCTION………...……….…9
1.1 Introduction générale……….9
1.2 Description de la démarche………..10
2. CADRE CONTEXTUEL ………..12
2.1 La création des Politiques d’Education Prioritaire (PEP) ………...12
2.2 Les résultats du Réseau d’Enseignement Prioritaire (REP) à Genève...14
2.2.1 Les effets du REP sur les acquis des élèves………...14
2.2.2 Les résultats du REP huit ans après son introduction………...16
2.3. Les pratiques pédagogiques dans le REP et dans les autres établissements………...………...17
2.3.1 Une conception partagée du métier d’enseignant……….17
2.3.2 Des attentes communes envers les familles………19
2.3.3 Des résultats à nuancer ?.…………...………...20
2.4 Les représentations des enseignants sur l’origine du problème ………24
2.4.1 La faute au milieu socio-culturel de l’élève ? ………24
2.4.2 L’attribution causale en contexte scolaire………...…...……27
2.5 Le rôle de la culture écrite dans les inégalités scolaires………29
2.6 Les pratiques pédagogiques et la coconstruction des difficultés scolaires…...32
2.6.1 Des pratiques socialement inégalitaires……...………...……….34
2.6.2 Les savoirs implicites………35
2.6.3 La non-transmission des codes socio-linguistiques………..37
2.6.4 Une culture écrite évidemment partagée…………..………38
2.6.5 La réduction des attentes……….……….39
2.6.6 Des contrats didactiques différentiels………...41
2.6.7 Deux logiques de différenciation……….……….42
2.7 La planification enseignante : une pratique cruciale ? ………..46
2.7.1 Les foyers de préoccupation des enseignants………...47
2.7.2 Les dilemmes d’enseignement………...………48
2.7.3 Les facteurs d’influence………50
2.7.3.1 Les critères subjectifs d’enseignement……….50
2.7.3.2 Le rôle des apprenants………..51
2.7.3.3 Les ressources curriculaires……….52
2.7.4 La planification : une pratique révélatrice des attentes des
enseignants ?………...………..………54
2.8 Conclusion ………..55
3. PROBLEMATIQUE………..57
3.1 Questions de recherche……….58
3.2 Hypothèses……….59
4. METHODOLOGIE………...……….63
4.1 Population concernée……….………...63
4.2 Matériel et procédure………...64
5. RESULTATS ET DISCUSSION………...66
5.1 Les représentations des enseignants sur leur environnement et leur population scolaire………....………66
5.1.1 La conception du métier d’enseignant ………....……...67
5.1.1.1 Le choix d’une population mixte……….…...…..…67
5.1.1.2 Les dimensions socio-affectives………...………69
5.1.1.3 Les buts d’enseignement………..………72
5.1.1.4 Enseigner en REP : un autre métier ? …….………...73
5.1.2 La description du quartier et de sa population……….….76
5.1.2.1 La mixité socio-culturelle comme source de richesse….………76
5.1.2.2 Une population comportant des extrêmes………...77
5.1.2.3 Des ressources REP convoitées………..……….79
5.1.2.4 Des représentations contradictoires sur les classes défavorisées...80
5.1.2.5 Des résultats mitigés………81
5.1.3 Les difficultés scolaires des élèves ………... 83
5.1.3.1 Le français comme projet prioritaire des quartiers populaires……..83
5.1.3.2 Le manque de vocabulaire : une difficulté jugée préoccupante……..84
5.1.3.3 Une remise en question du fonctionnement des devoirs…….……….87
5.1.3.4 Une population scolaire aux difficultés spécifiques………88
5.1.4 Les causes des difficultés scolaires des élèves………..………….90
5.1.4.1 Un milieu socio-culturel « déficitaire » ………..91
5.1.4.2 Des parents « démissionnaires »……….…………94
5.1.4.3 Des difficultés internes à l’élève………100
5.1.5 L’attribution des difficultés des élèves à des causes externes…….…….101
5.1.5.1 Le milieu socio-culturel comme principal fautif ………..…….102
5.1.5.2 Les erreurs d’attribution ………...104
5.1.5.3 Les biais de catégorisation ………...106
5.1.6 Des conceptions opposées sur les familles et leur implication scolaire……….108
5.1.6.1 Des résultats indépendants du contexte d’enseignement …………..108
5.1.6.2 Des propos plus modérés qui questionnent ………..110
5.2 La planification de l’enseignement du français………...113
5.2.1 Le plan d’études romand : la référence première…………...……..……113
5.2.2 Le manque de temps et de moyens : un dilemme commun ? ……...………115
5.2.3 Les séquences didactiques COROME comme modèle principal………...119
5.2.4 Des dispositifs pédagogiques « innovants »………..122
5.2.5 L’absence d’un enseignement explicite du lexique…………...………….126
5.2.6 Une motivation à susciter chez les élèves de milieux défavorisés..……...128
5.2.7 Une conception « risquée » de l’enseignement du français………..130
5.2.8 Une gestion commune des difficultés des élèves ………..134
5.2.8.1 Des modalités d’aide majoritaires…………...………..134
5.2.8.2 Des pratiques de différenciation « dangereuses »……….139
6. CONCLUSION……….145
6.1 Synthèse des résultats de recherche………..……..…………..145
6.1.1 Une conception du métier différente selon le type d’établissement…...145
6.1.2 Des propos contradictoires sur la mixité socio-culturelle…...…………146
6.1.3 Les difficultés scolaires des élèves et leurs causes...….………...147
6.1.4 Une population parentale qui dérange……….148
6.1.5 Des pratiques de planification communes mais pas sans risque ! ……..149
6.1.6 La planification enseignante : une pratique sous-estimée dans la lutte contre les inégalités scolaires ?….………..152
6.2 Eléments de réponses aux questions de recherche et vérification des hypothèses………...………153
6.3 Limites de la recherche………..158
6.4 Perspectives……….………159
6.5 Conclusion générale………..………..160
BIBLIOGRAPHIE……….162
ANNEXES………...………170
Annexe 1 : Grille d’entretien des enseignants………..170
1. INTRODUCTION 1.1 Introduction générale
La lutte contre l’échec scolaire est en débat permanent à l’école. On constate que la démocratisation de l’accès à l’enseignement ne suffit pas pour lutter contre les inégalités sociales. Depuis de nombreuses années, plusieurs pays européens ont alors mis en place des Politiques d’Education Prioritaire (PEP) qui visent à offrir la même qualité d’enseignement à tous les élèves. L’objectif est de tendre vers une égalité des acquis pour tous les élèves, quel que soit leur milieu socio-économique. En Suisse, de nombreux cantons ont aussi adopté ces politiques éducatives et le canton de Genève ne fait pas exception. Toutefois, quel que soit le pays, les résultats sont pour l’instant encore décevants. On constate que les inégalités perdurent et touchent principalement les classes défavorisées. Dès lors, beaucoup d’auteurs se sont penchés sur la question et ont tenté de comprendre les raisons de cet échec.
Plusieurs études présentent l’école comme un lieu où les inégalités entre les élèves perdurent et sont même renforcées. Pour expliquer ce phénomène, un possible « effet-maître » est avancé. Les pratiques enseignantes deviennent alors une piste régulièrement prise en compte pour tenter de comprendre les différences de résultats entre les élèves. Toutefois, les auteurs ne s’accordent pas sur le degré d’influence de cette variable, même si le rôle de l’enseignant reste unanimement questionné. Quant à la question de l’influence du contexte d’enseignement sur les pratiques enseignantes, elle est encore davantage débattue par la littérature. Par ailleurs, les pratiques pédagogiques qui concernent la planification de l’enseignement sont peu interrogées, et encore moins dans le cadre de la lutte contre l’échec scolaire.
Dans ce mémoire, nous interrogerons alors l’influence du contexte d’enseignement sur les pratiques de planification des enseignants. Nous questionnerons tout particulièrement le lien entre les représentations des enseignants sur leur population scolaire et la planification de leur enseignement du français. La recherche inclura ainsi des enseignants provenant de deux contextes d’enseignement différents (REP et Hors REP), afin d’observer si leurs discours évoluent selon le type d’établissement. L’objectif final de ce travail est de questionner le rôle des pratiques de planification dans la construction des inégalités scolaires. Pour ce faire, nous nous appuierons, d’une part, sur la littérature et les recherches existantes et, d’autre part, sur les données recueillies suite aux entretiens effectués auprès de ces enseignants.
1.2 Description de la démarche
Ce travail s’appuie sur une démarche analytique. Il s’agira ainsi de procéder à une analyse systématique des différentes données récoltées grâce aux entretiens. Pour répondre à la problématique, nous passerons par plusieurs étapes. Les différentes parties de ce travail, ainsi que leur composition, sont ainsi explicitées ci-dessous :
Il s’agira d’abord de présenter l’état actuel de la recherche sur le sujet. Nous effectuerons un état des lieux des différentes études qui portent sur les politiques d’éducation prioritaire. Puis, nous nous intéresserons à la mise en place de ces procédures de discrimination positive dans le contexte scolaire genevois. Nous présenterons alors les différentes mesures du Réseau d’Enseignement Prioritaire (REP) ainsi que ses résultats sur les acquis des élèves.
Le rôle de l’enseignant dans la construction des inégalités scolaires sera ensuite plus précisément développé. Nous interrogerons les apports de la littérature quant à la question des représentations enseignantes et de l’influence du contexte d’enseignement sur ces dernières.
Nous questionnerons également les résultats de la littérature sur les pratiques pédagogiques des enseignants et leurs conséquences sur les apprentissages des élèves. Nous nous référerons d’abord aux études qui portent sur les pratiques enseignantes, en général, avant de nous focaliser plus précisément sur celles qui concernent la planification de l’enseignement.
En nous appuyant sur le cadre contextuel, une problématique générale sera ensuite proposée, ainsi que des questions de recherche plus spécifiques, auxquelles il s’agira de répondre à travers l’analyse. La méthodologie choisie pour ce mémoire sera également explicitée. La population concernée ainsi que le matériel utilisé et les procédures choisies, seront ainsi présentés afin de préciser dans quel cadre les données ont été recueillies.
Puis, nous analyserons les données obtenues grâce aux entretiens. Les résultats seront divisés en deux parties distinctes. La première partie regroupera les représentations des enseignants sur leur population scolaire (élèves, familles) et l’environnement dans lequel ils évoluent (quartier, établissement, école, etc.). La deuxième partie recensera les propos des enseignants relatifs, cette fois-ci, à leurs pratiques pédagogiques. Pour chacune des parties, les résultats obtenus seront analysés au regard des questions de recherche et du cadrage théorique.
Finalement, il s’agira d’effectuer une synthèse des réponses obtenues dans cette recherche.
Des éléments de réponse aux questions de recherche seront ainsi apportés et les hypothèses seront vérifiées ou contestées. Nous présenterons également les limites de ce mémoire, ainsi que de nouvelles hypothèses qui pourraient ouvrir la discussion et avancer de nouvelles pistes de réflexion Puis, pour clôturer ce travail, nous procéderons à une conclusion générale.
2. CADRE CONTEXTUEL
2.1 La création des Politiques d’Education Prioritaire (PEP)
On vit dans une société où le système éducatif joue un rôle capital dans le devenir professionnel des individus qui la constituent. Or, à partir des années 60, on réalise que l’égalité d’accès à l’enseignement ne suffit plus et qu’il est également nécessaire de garantir une égalité des chances à tous les élèves quelle que soit leur origine socio- culturelle. Les politiques se questionnent alors sur les moyens à mettre en œuvre pour garantir non plus une égalité d’accès mais une « égalité de résultats » (Robert, 2009, p.3).
Les politiques de discrimination positive ont vu le jour d’abord aux Etats-Unis avant de se développer également dans d’autres pays. Ces politiques ont comme volonté commune d’améliorer les chances de « …ceux qui ont a priori des chances plus faibles de réussite scolaire… » (Fouquet-Chauprade & Dutrévis, 2015, p.7). Pour réduire les inégalités, il s’agit alors d’allouer des ressources supplémentaires à certains établissements scolaires selon la composition socio-économique de son public d’élèves.
Le but est donc de promouvoir une « égalité des chances » qui permettrait ainsi de créer
« des hiérarchies sociales qui ne soient pas héritées, mais reconstituées à chaque génération » (Robert, 2009, p.1). A travers la mise en place de procédures de discrimination positive, il s’agit d’offrir davantage de ressources aux élèves de milieux défavorisés en suivant ainsi une logique d’équité. Afin de donner plus à ceux qui en ont le moins, il devient alors nécessaire de passer par des inégalités de traitement, motivées par une volonté de justice correctrice (Soussi, Nidegger, Crahay & Dutrévis, 2012). L’objectif initial des politiques d’éducation prioritaire (PEP) est donc de tendre vers une égalité des acquis pour tous les élèves, quelle que soit leur origine socio-culturelle.
En France, ces questionnements apparaissent au début des années 80 avec l’accession de la gauche au pouvoir. La réussite scolaire des élèves issus de milieux socialement et économiquement défavorisés devient alors une priorité pour les autorités politiques. Le questionnement porte plus précisément sur l’efficacité des processus de formation d’éducation et d’insertion. Face au phénomène de l’échec scolaire, il devient indispensable de réfléchir à des solutions et d’agir par « zone de besoins » (Robert, 2009, p.60). A Genève, le réseau d’enseignement prioritaire (REP) voit le jour en 2006 dans un contexte
de rénovation de l’enseignement primaire. Introduit plus tardivement que dans d’autres pays, l’objectif reste toutefois identique et vise également l’équité et la réduction des inégalités scolaires. Il devient alors nécessaire de mettre à disposition de certains établissements davantage de ressources aussi bien financières qu’humaines.
Parmi les conditions du REP, les enseignants doivent tout d’abord s’engager pour une durée minimum de trois ans afin d’éviter un turnover des équipes enseignantes. Les établissements REP bénéficient également de certaines mesures supplémentaires comme la présence d’éducateurs, d’enseignants chargés de soutien pédagogique (ECSP) ou encore d’un meilleur taux d’encadrement (18 élèves env. par classe). Depuis 2005, la direction de l’enseignement général fait de la relation Familles-Ecole une de ses priorités pour lutter contre l’échec scolaire (Delay, 2013). La présence d’éducateurs a donc pour but de faciliter et d’accroitre le partenariat entre l’école et les familles. Finalement, la maitrise de la langue d’enseignement jouant un rôle prépondérant dans les apprentissages scolaires, le renforcement de l’enseignement de la lecture est également placé en objectif prioritaire.
Toutefois, malgré ces conditions plus favorables, les résultats des PEP restent encore insatisfaisants (Demeuse, Frandji, Greger & Rochex, 2011 ; Fouquet-Chauprade, Dutrévis
& Demeuse, 2015 ; Robert, 2009) et notamment en France où le bilan des zones d’éducation prioritaire (ZEP) est également plus que mitigé (Merle, 2015 ; Meuret, 1994 ; Rochex, 1997, 2007). A Genève, même si la mise en place du réseau est encore relativement récente, certaines recherches menées font déjà état, elles aussi, de résultats pour le moment encore décevants (Soussi & Nidegger, 2010, 2015 ; Soussi, Nidegger, Dutrévis & Crahay, 2012). Ainsi, l’efficacité des mesures spécifiques du REP sur les acquis des élèves n’a pas pu être clairement observée par les différentes études effectuées depuis sa mise en place à Genève. Il semble donc que les PEP, dans l’ensemble, ne parviennent pas encore à réduire significativement les inégalités scolaires entre élèves.
2.2 Les résultats du Réseau d’Enseignement Prioritaire (REP) à Genève 2.2.1 Les effets du REP sur les acquis des élèves
Le Service de la Recherche en Education (SRED) mène un premier rapport dans le but d’analyser les effets du REP sur les acquis des élèves après quelques années. Soussi et Nidegger (2010) mesurent et comparent alors les compétences de ces élèves en fonction de leur appartenance ou non au REP. Pour ce faire, les chercheurs se centrent sur les résultats aux évaluations cantonales de 2009 qui ont eu lieu en 2P, 4P et 6P (ancienne graduation).
Il en résulte un taux de réussite généralement moins élevé pour les établissements du REP.
Les écarts, avec les autres établissements, sont encore plus importants en compréhension de l’écrit. De plus, les différences de scores augmentent au fil des années scolaires.
Ces auteurs effectuent alors des analyses multiniveaux afin de mettre en avant les variables qui pourraient expliquer ces différences de résultats entre établissements. Ils en concluent que les caractéristiques des classes, ainsi que celles des établissements, ont un impact moins important que les caractéristiques individuelles des élèves (niveau socio- économique, âge, langue, etc.). Ainsi, le taux de réussite plus faible des établissements REP s’explique principalement par leur proportion plus élevée d’élèves issus de milieux défavorisés et d’élèves allophones. Selon ces auteurs, la mise en place du réseau d’enseignement prioritaire ne permet ainsi pas de compenser les inégalités de départ des populations scolaires concernées. Toutefois, cette étude est réalisée seulement quatre ans après l’introduction du REP à Genève, les auteurs précisent alors que ces résultats sont à nuancer tant il est encore difficile de dégager des tendances stables à ce stade.
Par ailleurs, malgré la grande influence des caractéristiques individuelles des élèves sur les différences de scores observées, les auteurs concluent également à un possible « effet- maître » sur les performances des élèves. Ainsi, certaines pratiques pédagogiques sont jugées plus efficaces que d’autres pour répondre aux besoins des élèves en difficulté. Les enseignants peuvent donc jouer un rôle non négligeable dans les différences de résultats observées entre les élèves du REP et ceux hors du REP, même si cette variable est difficilement décelable dans ce type d’analyse quantitative. Selon les auteurs, il serait alors plus judicieux de poursuivre ultérieurement le questionnement en s’intéressant, cette fois- ci, davantage aux pratiques enseignantes plutôt qu’aux mesures structurelles.
En 2012, Soussi, Nidegger, Dutrévis et Crahay utilisent à nouveau, comme instrument principal pour leur recherche, les résultats aux évaluations cantonales de 2009. Si les auteurs s’interrogent une fois de plus sur les effets du réseau d’enseignement prioritaire sur les acquis des élèves, cette recherche ne compare plus, à présent, les écarts de réussite entre établissements REP et non REP. En effet, cette étude se veut plus innovante par son choix de comparer des établissements REP et non REP, mais à composition sociale équivalente. Par ce procédé, les chercheurs espèrent pouvoir mettre uniquement en évidence les effets des moyens supplémentaires alloués aux établissements labellisés.
Autrement dit, ils se questionnent sur les réels effets des « ressources supplémentaires REP » sur les apprentissages des élèves. Pour ce faire, les auteurs comparent alors ces résultats à ceux obtenus par d’autres établissements, toutes choses égales par ailleurs.
Ces auteurs sont partis de l’hypothèse que les écoles ayant bénéficié des mesures particulières liées au REP devraient obtenir de meilleurs résultats que d’autres établissements, à caractéristiques comparables, mais n’ayant pas bénéficié d’aide. Les conditions du REP devraient effectivement avoir comme effet de compenser les lacunes et les écarts entre élèves. Les différences diminuées, une plus grande proportion d’élèves devrait alors réussir les objectifs du programme. Cependant, les résultats obtenus concluent à l’absence d’effet spécifique du REP sur les acquis des élèves. Si les chercheurs constatent des écarts de réussite entre établissements REP et non REP, le taux de réussite des élèves scolarisés dans les établissements non labellisés, mais à composition sociale équivalente, est quant à lui proche de ceux provenant du REP. Selon ces auteurs, les résultats obtenus mettent ainsi en avant le constat suivant : les moyens alloués aux établissement REP ne permettent pas aux élèves d’obtenir de meilleurs résultats que ceux scolarisés dans des écoles non labellisées, mais à composition sociale équivalente.
Les chercheurs effectuent alors une deuxième analyse multiniveaux (élèves, classes, établissements) afin de mettre en évidence les éventuelles variables influentes. Selon les analyses, « l’effet établissement » n’a qu’une faible part de variance et ce sont bien les caractéristiques individuelles des élèves qui jouent un rôle prépondérant dans les résultats obtenus. Les variations observées entre les classes amènent également les chercheurs à se questionner sur l’impact des pratiques pédagogiques sans pour autant creuser davantage cette problématique, puisque les pratiques « relèvent de l’autonomie des enseignants et des établissements » (Soussi et all., 2012, p.63). Le rôle des enseignants est donc à
nouveau questionné, lorsqu’il s’agit de s’interroger sur les raisons pouvant expliquer les différences de résultats entre les établissements REP et non REP.
Cette recherche conclut ainsi à l’absence d’effet spécifique des mesures REP sur les élèves. La composition sociale, les pratiques des enseignants, le style d’enseignement ou encore le nombre d’années d’expérience des enseignants ont davantage d’effet que le fait d’être scolarisé ou non dans un établissement ayant bénéficié des conditions spéciales du REP. Ces résultats peuvent toutefois être nuancés par l’entrée progressive des établissements en REP, ainsi que par la généralisation des mesures spécifiques du REP aux autres établissements primaires genevois. Par ailleurs, la recherche a été réalisée seulement quatre ans après l’introduction du REP à Genève, les résultats obtenus auraient donc peut- être pu s’avérer pires pour ces établissements, sans l’aide des mesures REP. Par ailleurs, cette recherche s’interroge avant tout sur les raisons pouvant expliquer les difficultés des établissements REP à compenser les lacunes des élèves qui y sont scolarisés. Les résultats obtenus nous orientent alors, à nouveau, vers la piste des pratiques pédagogiques.
2.2.2 Les résultats du REP huit ans après son introduction
En 2015, toujours dans une volonté de suivre la mise en place du réseau d’enseignement prioritaire à Genève, le SRED se questionne à présent sur les effets du REP huit ans après son introduction. Soussi et Nidegger (2015) comparent alors le taux de réussite aux épreuves cantonales, depuis 2009, dans différents types d’établissements. Ils observent que, de manière générale, les élèves scolarisés hors du REP obtiennent encore de meilleurs résultats que ceux scolarisés en REP (Le Roy Zen Ruffinen, Soussi & Evrard, 2013).
Ainsi, cette recherche montre, à nouveau, des différences de résultats selon le type d’établissement. Les scores sont toujours plus élevés pour les écoles non labellisées.
Toutefois, les résultats ont évolué depuis leur précédente recherche et les écarts sont, à présent, moins marqués selon les degrés. Ainsi, les chercheurs observent des écarts moins élevés en 2014 qu’en 2009, pour les élèves de 4PH scolarisés en REP. Ces résultats peuvent s’expliquer par le fait que ces élèves ont bénéficié des mesures REP depuis le début de leur scolarité. Cette recherche met donc en lumière un possible effet positif du dispositif « REP », surtout pour les élèves ayant bénéficié des mesures REP depuis la 1PH.
Cependant, même si les chercheurs observent une amélioration des résultats entre 2009 et
2014, les différences sont toujours présentes selon le type d’établissement et s’accentuent, à nouveau, au fur mesure que l’on avance dans la scolarité.
Ces différents rapports mettent donc en évidence des résultats plus ou moins décevants du REP depuis sa mise en place à Genève, même si les écarts tendent à se réduire pour les élèves ayant bénéficié des mesures REP depuis le début de leur scolarité. Parmi les variables pouvant expliquer ces différences de résultats, les trois rapports cités présentent les caractéristiques individuelles des élèves (âge, langue, origine, etc.) comme étant la variable la plus influente sur les résultats obtenus. Toutefois, les différents auteurs se questionnent également sur le rôle des pratiques enseignantes dans les inégalités scolaires.
2.3 Les pratiques pédagogiques dans le REP et dans les autres établissements 2.3.1 Une conception partagée du métier d’enseignant
Dans une autre recherche, Soussi et Nidegger (2015) décident d’approfondir davantage cette piste en interrogeant les enseignants de tous les établissements primaires, à l’aide d’un questionnaire. Cette méthodologie est choisie dans le but d’interroger une plus grande quantité d’enseignants et de pouvoir ainsi comparer les pratiques dans le REP et hors du REP. Dans un premier temps, il en résulte que les priorités d’enseignement sont identiques quel que soit le type d’établissement. Les enseignants se réfèrent tous aux mêmes objectifs de l’école primaire, ces derniers émanant des prescriptions officielles. Néanmoins, les enseignants REP ne parviennent pas à traiter tous les objectifs du Plan d’Etudes Romand (PER). Ils sont également davantage à la recherche de situations d’apprentissage qui ont du sens pour les élèves et qui se rattachent à d’éléments concrets et familiers.
Au niveau du déroulement d’une leçon-type, les enseignants disent aussi introduire les nouvelles notions de la même manière, en suivant généralement les mêmes étapes didactiques : présentation du contenu, émergence des représentations et savoirs des élèves, rappel des leçons précédentes, mise en lien entre les notions, explication des consignes, dévolution de la tâche aux élèves, correction et institutionnalisation des savoirs. Un quart des enseignants présentent des étapes légèrement différentes (résolution de problème, jeux de manipulation, ateliers, etc.), mais ces pratiques ne semblent pas pouvoir être rattachées à un contexte d’enseignement spécifique.
Finalement, en ce qui concerne la gestion des difficultés des élèves, les gestes ou les dispositifs de différenciation sont également communs à tous les enseignants. Les rares différences observées concernent les devoirs à domicile. Au niveau de la correction, les enseignants REP utilisent davantage les erreurs commises dans les devoirs comme un outil de régulation pour leur enseignement. Les enseignants REP ont également tendance à adapter davantage les devoirs selon les caractéristiques de leurs élèves (allophones, DYS, etc.). Ces adaptations tiennent aussi compte du milieu familial des élèves supposé moins
« apte », par les enseignants, à pouvoir les aider dans leurs devoirs. Certains enseignants, plus nombreux en REP, déclarent même ne plus en donner du tout.
Soussi et Nidegger (2015) observent donc de légères différences, entre les enseignants REP et hors REP, lorsqu’il s’agit de corriger ou de différencier les devoirs à domicile.
Toutefois, et hormis ces écarts minimes, les enseignants présentent globalement les mêmes procédés de différenciation pour aider les élèves en difficulté : réduction du nombre d’exercices, augmentation du temps accordé pour réaliser la tâche, affectation aux études surveillées, reformulation des consignes, aide personnalisée de l’enseignant, travail sur l’acquisition de stratégies d’apprentissage, etc.
Forget et Lehraus (2015) s’intéressent également aux pratiques des enseignants quand il s’agit de différencier leur enseignement en classe. Leur recherche regroupe les témoignages de plus de 60 enseignants évoluant dans le contexte scolaire vaudois. Les résultats obtenus démontrent qu’une grande majorité des pratiques de différenciation est mise en place pendant l’enseignement. Très peu de pratiques concernent la phase avant ou après l’enseignement. Par ailleurs, dans la majeure partie des cas, les adaptations sont de nature quantitative : « donner plus de choses à faire, moins d’exercices, plus de devoirs, moins de fiches, plus de temps. » (p.77). Les auteurs mettent alors en avant des formes de différenciation qui sont plus majoritaires que d’autres. Les résultats obtenus concluent donc à des modalités de différenciation qui tendent à être communes.
Dans une récente recherche, Goigoux et Cèbe (2018) comparent également les pratiques pédagogiques en fonction du contexte scolaire. Afin d’observer des différences éventuelles entre les enseignants d’éducation prioritaire et les autres, les auteurs s’appuient sur des mesures effectives du temps d’enseignement en français. Les résultats ne portent alors plus sur des déclarations mais sur des pratiques effectives. Toutefois, si la méthodologie diffère,
les auteurs parviennent aux mêmes résultats que Soussi et Nidegger (2015). Ainsi, ils n’observent pas non plus d’écarts significatifs de pratiques selon le contexte scolaire :
« l’offre d’enseignement n’est pas différente en éducation prioritaire si l’on examine les occasions d’apprendre offertes aux élèves » (Goigoux & Cèbe, 2018, p.104). Les auteurs n’observent donc pas des pratiques différentes en éducation prioritaire, que ce soit au niveau du temps alloué à l’enseignement, la nature des tâches proposées ou encore l’organisation pédagogique choisie (approches didactiques, supports, planifications).
Cependant, si la méthodologie choisie permet de se rapprocher davantage du temps effectif de travail des élèves, les auteurs précisent que ce type d’analyse ne permet pas pour autant de réfuter la présence de différences à d’autres niveaux. Il se pourrait alors que des différences existent tout de même au niveau des modalités d’étayage ou encore des interactions verbales maître-élèves. Par ailleurs, les auteurs ne réfutent pas la présence de pratiques et d’attentes différenciées démontrée par d’autres travaux (Kherroubi & Rochex, 2004 ; Bonnéry, 2007 ; Rochex & Crinon, 2011), mais ils nuancent son ampleur sur les apprentissages des élèves. Ainsi, « que les phénomènes qu’ils décrivent existent est indéniable mais rien ne permet d’affirmer qu’ils sont massifs et durables, encore moins qu’ils influent sur les progrès des élèves » (Goigoux & Cèbe, 2018, p.104).
2.3.2 Des attentes communes envers les familles
Dans leur recherche, Soussi et Nidegger (2015) mettent également en avant des attentes semblables envers les familles, qu’importe le type d’établissement. Ainsi, tous les enseignants insistent sur l’importance de la confiance et de l’écoute dans la relation aux familles. Ils envisagent la collaboration avec les familles d’autant plus importante en cas de difficultés scolaires de l’enfant. Ils souhaitent ainsi que les parents s’investissent dans la scolarité de leur enfant et répondent aux impératifs scolaires (entretiens, réunions, carnets). L’implication des parents dans l’éducation ou la gestion de la santé de leur enfant est davantage attendue par les enseignants REP. Quant aux enseignants hors REP, ils attendent des parents qu’ils respectent l’enseignant et ses compétences professionnelles. Toutefois, les différences sont à nouveau minimes et ne permettent pas de confronter deux conceptions différentes de la relation Familles-Ecole.
Ces déclarations enseignantes peuvent être mises en lien avec certaines recherches menées sur le sujet dont certaines à Genève. Plusieurs auteurs observent également des attentes communes envers les familles, mais qu’ils jugent néanmoins « risquées ». On sait ainsi que les logiques scolaires peuvent se confronter aux pratiques parentales des familles populaires créant, par conséquent, un différend important entre ces familles et l’école (Périer, 2005 ; Thin, 2009). Il a également été démontré que les normes spécifiques du système éducatif ne sont pas communément admises par toutes les familles, provoquant ainsi des malentendus conséquents pour les familles les plus éloignées de la culture scolaire, et tout particulièrement pour les familles migrantes (Changkakoti & Akkari, 2008 ; Gremion & Hutter, 2008). Or, malgré ces difficultés, tous les enseignants continuent d’attendre des familles qu’elles s’adaptent uniformément aux exigences scolaires (Changkakoti & Akkari, 2008 ; Thin, 2009 ; Delay, 2013).
Ces différents auteurs ont ainsi démontré les difficultés spécifiques rencontrées par certaines familles, et regrettent la réponse commune de l’école face à cette problématique.
Les propos recueillis par Soussi et Nidegger (2015) pourraient alors refléter cette uniformité des attentes de l’école envers les familles. Or, il s’agirait d’adopter plutôt des modes d’action et de communication différenciés selon la population scolaire, afin de répondre au mieux à ses besoins. La présence de pratiques communes ne signifie donc pas pour autant que ces dernières ne sont pas sans danger. Ces pratiques ont effectivement pour conséquence de prétériter la relation Familles-Ecole conçue pourtant comme essentielle pour la réussite scolaire de l’élève. Ainsi, les propos enseignants recueillis par Soussi et Nidegger (2015) mettent en avant une conception commune de la relation avec les familles, mais qui peut également comporter des risques.
2.3.3 Des résultats à nuancer ?
La recherche menée par Soussi et Nidegger (2015) conclut donc à des pratiques pédagogiques communes à tous les enseignants. Toutefois, les résultats obtenus par ces auteurs doivent être pris pour ce qu’ils sont, c’est-à-dire des « pratiques déclarées » qui peuvent ne pas correspondre aux « pratiques effectives » des enseignants interrogés.
Malgré un discours général semblable, les propos recueillis pourraient se traduire ensuite de manière tout à fait différente en classe. De plus, il se peut que les réponses obtenues reflètent une conception partagée du « métier d’enseignant » en raison d’une formation
commune à tous les enseignants. Ces derniers pourraient alors se représenter et décrire une conception « collective » du métier en vivant, malgré tout, des réalités de terrain différentes. Certains auteurs affirment d’ailleurs qu’il serait en être autrement, tant la nature du métier diffère en éducation prioritaire, compte tenu des spécificités des publics scolaires concernés (Glasman, 1992 ; Dubet ; 1998).
Lang (2004), qui s’intéresse à la transformation que subit actuellement le métier d’enseignant, abonde dans ce sens et précise que les pratiques professionnelles ne peuvent être qu’étroitement liées aux conditions réelles d’exercice. Ainsi, les établissements qui accueillent des populations défavorisées et/ou immigrées doivent inventer, plus que les autres, des solutions pédagogiques et organisationnelles qui tentent à la fois de prendre en compte les différences scolaires des élèves, et d’améliorer le niveau d’instruction. Pour deux tiers des enseignants, travailler dans un quartier favorisé ou dans un quartier difficile, n’est alors plus le même métier (Maresca, 1995, cité par Lang, 2004, p.168). Selon cet auteur, les représentations des enseignants sont donc « fortement corrélées » par le type d’établissement et sa localisation (Lang, 2004, p.168).
Pour une part de ces enseignants, la définition de leur métier est liée à leur contexte particulier de travail ; elle ne serait être généralisée à l’ensemble du groupe professionnel et l’établissement est un élément essentiel de leur mobilisation et de leur identité professionnelle (Kheroubbi, 1997, cité par Lang, 2004, p.169).
Par ailleurs, des enquêtes menées en France, entre 1994 et 1998, montrent également des différences au niveau des représentations entre les enseignants ZEP et hors ZEP (Guillaume, 2001). S’il est excessif d’opposer deux conceptions du métier complétement différentes selon le contexte d’enseignement, les enseignants ZEP se démarquent tout de même de leurs collègues sur certains points spécifiques. Ainsi, les enseignants ZEP déclarent se diriger davantage vers des pratiques plus innovantes (création de nouveaux supports, mise en activité des élèves, mise en place fréquente de projets, etc.) ainsi que vers une collaboration enseignante plus accrue. Une minorité d’enseignants ZEP fait également état de manuels scolaires peu adaptés et d’un système éducatif ajusté avant tout à des publics favorisés.
Par ailleurs, la relation aux familles n’est pas décrite exactement de la même façon selon le contexte d’enseignement. Si tous les enseignants conçoivent les rapports aux familles comme une partie intégrante du métier, les enseignants ZEP évoquent davantage le rôle des parents dans l’éducation de l’enfant et ses problèmes de comportement. Les enseignants ZEP remettent également plus souvent en question le rôle d’éducateur qu’ils doivent endosser et qui est alors perçu comme une fonction anormale du métier. Van Zanten (2001a) présente des représentations enseignantes qui portent aussi sur des dimensions plus éducatives et sociales dans les milieux populaires. Toutefois, si les enseignants REP attendent des familles qu’elles s’impliquent davantage, ils procèdent pourtant à une mise à distance de ces familles en difficulté (Giuliani & Payet, 2014). De plus, ils ont également tendance à interpréter le silence ou l’absence de ces familles comme une forme de « démission parentale » (Giuliani & Payet, 2014).
Ces différents auteurs observent donc des pratiques enseignantes qui tendent à être différentes selon le contexte d’enseignement. La relation aux familles n’est également pas perçue de manière identique par tous les enseignants. Les auteurs constatent une tendance plus fréquente, en milieux populaires, à remette en cause l’investissement scolaire des familles, ainsi que leurs compétences parentales. Si les écarts dans les réponses restent, à nouveau, modérés, il semble pourtant que des « tendances » soient malgré tout à dégager, pour les enseignants évoluant dans des milieux défavorisés. Les résultats obtenus ne permettent pas d’opposer deux conceptions du métier complétement différentes, mais mettent toutefois en avant des représentations et des pratiques enseignantes qui diffèrent selon le contexte d’enseignement.
Dans une récente recherche, Fouquet-Chauprade et Dutrévis (2018) parviennent également à des résultats différents de ceux obtenus par Soussi et Nidegger (2015). Dans leur étude, les auteurs interrogent le rôle des attentes enseignantes en contexte d’enseignement prioritaire. Elles mettent alors en évidence des représentations quelque peu différentes selon le milieu scolaire. Les entretiens effectués auprès des enseignants du REP démontrent effectivement « des représentations plus négatives voire stigmatisantes des élèves et de leurs familles » (p.25). Les enseignants REP ont ainsi tendance à effectuer un lien direct entre le milieu social de l’élève et « une culture générale défaillante » (p.26). Face aux difficultés scolaires des élèves, les enseignants
jugent alors plus négativement l’investissement scolaire et les styles éducatifs des familles, quand elles proviennent de milieux défavorisés.
Par ailleurs, la demande de partenariat est également plus forte en éducation prioritaire.
Les enseignants REP insistent davantage sur l’importance de collaborer avec les familles.
Les auteurs précisent tout de même que dans le contexte genevois, les enseignants sont tenus de collaborer étroitement avec les familles, et d’autant plus quand ils évoluent en éducation prioritaire. Cependant, les enseignants REP ont tendance à en attendre davantage des parents que les trois rencontres obligatoires par année (investissement, intérêt, etc.). Selon les résultats obtenus par cette recherche, les enseignants ne perçoivent donc pas tout à fait la relation avec les familles de manière identique et le contexte d’enseignement exerce bien une influence sur leurs représentations.
On peut alors s’apercevoir que la littérature ne s’accorde pas, quand il s’agit de questionner l’influence du contexte d’enseignement sur les représentations et les pratiques pédagogiques des enseignants. Les auteurs ne concluent effectivement pas aux mêmes résultats et les pratiques pédagogiques sont tantôt communes à la profession enseignante, tantôt différentes selon le contexte d’enseignement. Par ailleurs, les travaux sur la question restent encore trop peu nombreux (et tout particulièrement dans le contexte genevois) pour pouvoir généraliser ces différents résultats.
Toutefois, Soussi et Nidegger (2015) concluent à une absence de pratiques pédagogiques spécifiques au contexte REP. Selon ces auteurs, le métier d’enseignant est investi identiquement dans tous les contextes d’enseignement, donnant ainsi lieu à une homogénéisation des pratiques. La généralisation des pratiques ne permet pas d’expliquer les différences de scores obtenues par les établissements labellisés. Les auteurs concluent alors à la prédominance des caractéristiques individuelles des élèves pour expliquer les écarts de réussite entre les différents types d’établissement. L’influence de l’enseignant est ainsi nuancée et le questionnement est finalement dirigé vers l’élève et son milieu.
2.4 Les représentations des enseignants sur l’origine du problème 2.4.1 La faute au milieu socio-culturel de l’élève ?
L’origine des difficultés des élèves est un sujet fréquemment traité dans la littérature.
Selon Bautier et Rayou (2009), la question fait même en réalité débat depuis les années 60, quand le phénomène de l’échec scolaire est devenu un problème social. Dès lors, à partir des années 80, beaucoup de recherches ont tenté d’en comprendre les causes, dans le but de pouvoir y remédier. En 1991, Rivière rédige un rapport qui tente de faire le point sur l’échec scolaire en Europe. Il en conclut que dans la majorité des pays, un lien de causalité est directement effectué entre la réussite scolaire et l’origine socio-culturelle de l’élève. Ainsi, les institutions scolaires européennes ont tendance à percevoir l’origine sociale ou ethnique comme un « handicap » prédestinant l’élève à l’échec. Les enseignants se représentent alors le problème comme une « fatalité » inévitable. Or, si la littérature actuelle ne conteste pas les difficultés rencontrées par les élèves les plus éloignés de la culture scolaire, plusieurs auteurs expliquent les raisons précises qui empêchent ces élèves d’accéder aux savoirs scolaires.
C’est ainsi qu’en 1995 déjà, Lahire cherchait à comprendre ce qui rendait précisément plus difficile les apprentissages scolaires pour ces élèves de milieux populaires. Il choisit pour ce faire d’effectuer sa recherche dans des zones d’éducation prioritaire de la banlieue lyonnaise. En comparant les résultats de différents types établissements, à l’évaluation nationale de CE2, Lahire (1995) et ses chercheurs observent des scores moins élevés pour les élèves de quartiers populaires. Ils constatent effectivement que ces élèves se situent généralement en dessous de la moyenne nationale, et tout particulièrement en français. Outre l’origine socio-culturelle de l’élève, ce qui intéresse les chercheurs ce sont les pratiques domestiques de ces familles populaires en lecture et écriture. La recherche interroge alors plusieurs familles dont les enfants ont obtenu des scores différents à l’évaluation. Le but est de mettre en évidence des possibles différences de pratiques langagières, et les résultats obtenus sont pour le moins intéressants.
Ainsi, bien que les parents proviennent de cultures différentes et ne maîtrisent pas toujours la langue française, les chercheurs démontrent que ces familles ne sont pas pour autant dépourvues de toute pratique domestique liée à l’écrit ou à la lecture au sein de
leur foyer. Toutefois, ces pratiques se manifestent sous une autre forme que celle attendue par le système scolaire. De la lecture de journaux aux écritures saintes, les parents issus de milieux populaires entretiennent effectivement un rapport à l’écrit plus ou moins éloigné de la culture scolaire. Les élèves en difficulté, et notamment en français, évoluent alors dans un environnement où les pratiques langagières existent mais diffèrent de celles présentées à l’école. Bautier et Rayou (2009) abondent dans ce sens et mettent en garde contre les fausses représentations envers les classes populaires, ces « familles présentent, comme tous les groupes humains, des systèmes de pratiques, de normes et de valeurs dotés de cohérence » (Périer, 2005, cité par Bautier & Rayou, 2009, p.4). Il ne s’agit pas de penser les inégalités d’apprentissage comme un déficit culturel.
Par ailleurs, Lahire (1995) rappelle également l’impact du parcours et des histoires de vie de certaines familles sur leur capacité à endosser le rôle de « parent d’élève » exigé par l’école. Ainsi, beaucoup de ces parents, interrogés par la recherche, expliquent ne pas avoir eu la possibilité d’être scolarisés dans leur pays d’origine et sont donc arrivés en France en étant analphabètes. D’autres proviennent de cultures très oralisées où l’écrit n’occupe pas la même place et le même statut qu’en Europe. Or, « l’élève idéal » est celui qui est familier à ces usages oraux et écrits du langage, qui sont aujourd’hui ancrés dans notre système scolaire et dans notre société (Bautier & Rayou, 2009). Ainsi, si certains parents peinent davantage que d’autres à partager une certaine culture de l’écrit avec leurs enfants, ce n’est pas en raison de leur langue ou de leur culture d’origine.
Selon Lahire (1995), la difficulté principale pour ces parents réside dans le fait que ces derniers n’ont pas eu la possibilité de développer eux-mêmes ces pratiques dans leur propre pays d’origine. Certaines familles ont par conséquence davantage de difficultés à
« transmettre » cet héritage à leurs enfants. L’auteur explique ce phénomène en ces mots : « toutes les familles ne sont pas dépourvues de tout objet culturel mais ceux-ci peuvent parfois rester à l’état de lettre morte parce que personne ne les fait vivre familialement » (Lahire, 1995, p.277). Certains parents achètent alors des livres, des dictionnaires ou encore amènent leurs enfants à la bibliothèque, mais ils ne parviennent pas à accompagner leurs enfants dans la découverte de ces « objets culturels » (Lahire, 1995, p.278). Ce qui peut alors être interprété comme un manque d’investissement, témoigne, en réalité, d’une incapacité pour ces familles à aider davantage leurs enfants.
En effet, durant cette recherche, aucun des parents interrogés n’a manifesté un manque d’intérêt pour la scolarité de leurs enfants malgré leurs difficultés respectives. Selon l’auteur, si ces parents ne s’investissent pas comme les enseignants le voudraient, c’est alors avant tout par manque de moyens (connaissances scolaires, analphabétisme, maîtrise de la langue, etc.), mais la scolarité de leurs enfants leur tient assurément à cœur.
Ainsi, malgré leurs difficultés scolaires ou économiques, presque tous les parents interrogés ont clairement exprimé leur intérêt pour l’école et leurs espoirs pour cette nouvelle génération, qui, ils espèrent ira plus loin que la leur. S’ils sont conscients de leurs difficultés, ils savent donc également que le devenir professionnel de leur enfant passera par une réussite scolaire.
Dans sa recherche, conduite auprès d’élèves de milieux populaires, Charlot (1992) confirme que les familles populaires ou les familles immigrées ne sont pas la cause de l’échec scolaire. Si les résultats obtenus montrent « que l’imprégnation culturelle, l’attention portée au langage, le projet explicite d’une transmission de connaissances et de valeurs « cultivées » ne sont pas sans effets sur le rapport des jeunes au savoir et à l’école » (Charlot, 1992, p.137), la question est en réalité plus complexe. Il observe la présence de pratiques familiales, mais qui sont à nouveau en décalage avec les logiques scolaires. Ce n’est donc pas l’absence de pratique langagière qui est à remettre en question, mais bien leur inadéquation avec la culture scolaire. Ainsi, « ce n'est pas en termes de capital culturel qu'il faut penser l'histoire scolaire des jeunes des familles populaires, mais en termes de capacité de mobilisation sur l'école et à l'école » (p.137).
Par ailleurs, Charlot (1992) refuse l’idée selon laquelle les familles de milieux défavorisés et/ou d’origine étrangère s’investissent moins dans la scolarité de leurs enfants. Les discours recensés démontrent un attachement réel des familles populaires et immigrées à la réussite scolaire de leurs enfants. Si ces parents ne s’investissent pas comme l’école le souhaite, c’est par manque de moyens et de ressources. Ces familles sont « techniquement démunies » (p.135) et c’est cette limite qui explique leur prise de distance avec l’école sur certains sujets, dont la réalisation des devoirs à domicile. Pour les familles immigrées, l’école est également vue comme un moyen pour leurs enfants de réussir socialement et de poursuivre ainsi les rêves qui ont provoqué leur immigration.
Brinbaum et Kieffer (2005) ajoutent que les aspirations des familles immigrées sont même plus élevées que celles des français d’origine, de même milieu social.
Charlot (1992) et Lahire (1995) ne réfutent ainsi pas les difficultés rencontrées par les élèves de milieux défavorisés et plus particulièrement ceux provenant de familles étrangères. Cependant, ces auteurs précisent que ces difficultés ne sont pas la cause d’une origine socio-culturelle qui serait appauvrie ou déficitaire, mais bien le résultat d’un décalage entre les pratiques langagières de certaines familles et les pratiques scolaires.
Cette distance à parcourir est ainsi problématique pour ces élèves qui doivent fournir davantage d’efforts pour se rapprocher de la culture scolaire et de ses pratiques spécifiques de l’écrit. Il ne s’agit alors plus de penser les inégalités d’apprentissage comme un déficit culturel (Bautier & Rayou, 2009), mais bien de se questionner sur les réelles raisons pouvant empêcher ces élèves d’entrer dans les apprentissages scolaires.
2.4.2 L’attribution causale en contexte scolaire
Pourtant, face aux difficultés des élèves, le milieu socio-culturel ou les caractéristiques individuelles de l’élève restent les facteurs principalement mis en cause par les enseignants (Rivière, 1991). L’origine des difficultés des élèves est ainsi majoritairement attribuée à des causes externes et non scolaires. Plusieurs auteurs précisent alors que le processus d’attribution et ses biais possibles n’échappent pas aux milieux scolaires. En 1958, Heider présente « l’attribution causale » comme un processus cognitif qui permet aux individus d’expliquer les événements dont ils sont les acteurs ou les observateurs. A partir des informations dont ils disposent, ils infèrent avec d’autres informations dans le but de trouver les causes de l’événement et y donner ainsi du sens. Ces théories explicatives sont également activées en éducation et d’autant plus quand apparaissent des situations scolaires problématiques. S’il s’agit d’un mécanisme universel, ce processus peut toutefois dévier sur des erreurs d’attribution non sans conséquence pour les individus impliqués.
Ainsi, on observe que les enseignants ont tendance à imputer les difficultés scolaires de leurs élèves à leur milieu socio-culturel d’origine. Ils font effectivement souvent allusion à la notion de « handicap socioculturel » ou de« culture déficitaire », pour expliquer les difficultés de certains élèves (Lahire, 1993). Selon Pettigrew (1979), il s’agit alors d’une
« erreur ultime d’attribution » qui consiste à effectuer un lien direct entre les caractéristiques d’un individu et son groupe d’appartenance. Par ce procédé, les enseignants se délestent de toute responsabilité et rejettent la faute sur l’environnement de l’enfant (Rivière, 1991). Ces interprétations subjectives, quant à l’origine du problème,
permettent aux enseignants de nuancer leur rôle dans l’échec scolaire de l’élève, ce qui le rend alors plus acceptable (Rochex & Crinon, 2011).
Pour expliquer ce phénomène, Miller et Ross (1975) présentent les « biais d’autocomplaisance » comme un moyen, pour les individus, de préserver une image positive de soi. Ces biais consistent à attribuer ses succès à des causes internes (auto- attribution) et ses échecs à des causes externes (hétéro-attribution). Dans le contexte éducatif, Schopler et Layton (1972) observent ainsi une tendance pour les enseignants à attribuer la responsabilité de l’échec scolaire aux élèves et celle de leur réussite à leur propre enseignement. En cas de difficultés scolaires, les pratiques pédagogiques sont alors rarement remises en question. L’attribution des difficultés des élèves à des causes externes, permet donc aux enseignants de maintenir une plus haute estime d’eux-mêmes.
Selon Armand et Gilles (2006), les biais d’attribution sont encore davantage présents en éducation prioritaire. Face aux difficultés de leur population scolaire, les enseignants ont tendance à s’appuyer davantage sur des facteurs externes pour expliquer les obstacles rencontrés par les élèves. Outre le milieu socio-culturel d’origine, les enseignants évoquent également les caractéristiques internes à l’élève (capacités, volonté, dispositions, traits de caractère, etc.) et le rendent ainsi partiellement responsable de son échec. Il s’agit alors d’une « erreur fondamentale d’attribution » (Ross, 1977) qui consiste à privilégier les facteurs internes à la personne pour tenter d’expliquer son comportement. Ce biais d’attribution s’appuie sur les dispositions personnelles de l’individu, mais dont le comportement n’est plus imputé à un groupe d’appartenance mais uniquement à lui-même.
Les erreurs d’attribution sont donc à prendre en compte pour comprendre la construction des inégalités scolaires. S’interroger sur la posture de l’enseignant face à l’échec scolaire est effectivement important, car la manière dont on perçoit l’origine d’un problème influence forcément les solutions imaginées par la suite. En effet, nous agissons en fonction de l’interprétation de la situation et non pas en fonction de la situation elle-même (Weiner, 1979). Si les enseignants perçoivent le milieu socio-culturel de l’élève comme un
« handicap » et une source de difficulté, l’échec scolaire devient alors presque inévitable.
Or, selon Rochex et Crinon (2011), il conviendrait plutôt de se questionner sur la difficulté actuelle qu’a le système scolaire à rapprocher ces élèves de la culture scolaire et plus précisément de ses pratiques langagières spécifiques.
2.5 Le rôle de la culture écrite dans les inégalités scolaires
En 1993, Lahire présente une étude française qui cherche à démontrer plus spécifiquement le rôle central de la culture écrite dans la production des inégalités scolaires. L’auteur s’appuie sur des pratiques pédagogiques observées et des productions écrites d’élèves, afin d’entreprendre une analyse sociologique des inégalités sociales à l’école primaire. Le questionnement de départ porte sur les raisons pouvant amener les enfants des classes populaires à échouer davantage à l’école. La recherche se penche sur les pratiques scolaires de la langue pour tenter de comprendre quelles sont précisément les difficultés rencontrées par ces élèves. L’auteur observe alors que le système scolaire comporte ses propres codes linguistiques et un rapport au langage spécifique qui peut être étranger ou peu familier aux élèves les plus éloignés de la culture scolaire.
Si l’école, à travers ses « formes sociales scripturales-scolaires », entend transmettre à ses élèves tout un « rapport au langage et au monde », beaucoup d’entre eux entretiennent en réalité un rapport à la langue et au monde bien différent (Lahire, 1993, p.39). Selon l’auteur, les enfants des classes populaires développent un rapport au langage davantage
« oral-pratique » formé à travers des « formes sociales orales » spécifiques (Lahire, 1993, p.39). Ainsi, le rapport scriptural au langage et au monde attendu par l’école n’est pas partagé par ces élèves qui se retrouvent inévitablement en difficulté. La recherche présente alors « la scripturalisation des savoirs » et des pratiques scolaires comme une des causes à l’origine de la production des inégalités scolaires (Lahire, 1993, p.41). Ces élèves ont ainsi des difficultés à comprendre le fonctionnement interne de la langue car, pour eux, « le langage n’a le plus souvent de sens que dans son usage interactif, en contexte et dans son efficacité pratique » (Lahire, 1993, p.124). Or, à l’école, la langue se présente comme une pratique raisonnée basée sur des règles spécifiques et contenant sa propre logique.
Bautier et Rayou (2009) parviennent à la même conclusion et présentent le concept de
« littératie étendue » parmi les causes pouvant expliquer les inégalités d’apprentissage entre élèves. Ainsi, quand l’élève écrit, il ne s’agit pas seulement d’un ensemble de mots à assembler, mais on attend de lui qu’il mobilise des modalités de pensée spécifiques et qu’il prenne conscience « qu’il s’agit de penser-écrire quelque chose et non de répondre à une question » (p.79). Il ne suffit alors pas pour l’élève de maîtriser le code écrit mais également d’en comprendre les logiques sous-jacentes. Or, durant leur socialisation
