Enseignement de la production écrite au secondaire qualifiant : représentations et pratiques des enseignants
Teaching of written production in qualifying secondary education: representations and practices of teachers
Nour El Houda EL ABBADI
Enseignante chercheur Université Chouaïb Doukkali El Jadida, Maroc Laboratoire d’Etudes et de Recherches sur l’Interculturel (LERIC)
Laboratoire Apprentissage, Didactique, Evaluation, Formation (ADEF) Université Aix-Marseille, Marseille, France
Résumé
La tâche de l’écriture requiert la mobilisation de savoirs linguistiques et didactiques : la maîtrise des différentes composantes de la langue et des techniques de rédaction permet de réaliser des tâches d’écriture variées. Dans le contexte scolaire, l’enseignant joue un rôle considérable dans ce processus d’où l’intérêt d’interroger ses pratiques.
Le présent article est le fruit d’enquête par questionnaires réalisée auprès de 103 enseignants exerçant au cycle secondaire qualifiant. L’étude est de type exploratoire et tente de connaître les représentations et les pratiques des enseignants dans le domaine spécifique de l’écriture étant donné qu’elles affectent significativement l’expérience didactique.
Les réponses des enseignants ont permis de dégager des caractéristiques de leurs pratiques concernant plusieurs aspects : planification didactique, genres de texte privilégiés, méthodes évaluatives. L’étude offre maintes possibilités pour les professeurs et les concepteurs de formations.
Mots-clefs : enseignement, pratiques, écrit, apprentissage, représentations Abstract
The task of writing requires the mobilization of linguistic and didactic knowledge: mastery of the various components of the language and of writing techniques enables a variety of writing tasks to be carried out. In the school context, the teacher plays a considerable role in this process, which in turn enables him/her to question his/her practices when teaching written production.
In light of an exploratory design, the present study explores the representations and practices of teachers in the specific field of writing, as they significantly affect the didactic experience. To this end, a questionnaire survey was carried out among (n= 103) teachers working in the qualifying secondary cycle.
The teachers' responses made it possible to identify the characteristics of their practices concerning several aspects: didactic planning preferred types of text, evaluation methods. The study addresses several implications for teachers and syllabus designers.
Keywords: teaching, practices, written, learning, representation
Introduction
La langue française jouit d’une place prépondérante au Maroc. Elle s’est imposée comme étant la
« première » langue étrangère et son apprentissage est encouragé dès les premières années de scolarisation, comme le stipulent à la fois la Charte Nationale d’Education et de Formation (COSEF, 2000, article 117) et la Vision Stratégique 2015-2030 (CSEFRS, 2015, levier 13).
L’importance de la maîtrise des langues étrangères, en l’occurrence le français, se trouve à l’origine des différentes réformes du système éducatif qui visent à repenser les méthodes d’enseignement. Cependant, ces réformes n’ont pas pu atteindre tous les objectifs tracés au départ : les rapports1 du Conseil Supérieur de l’Education, de la Formation et de la Recherche Scientifique soulignent les diverses difficultés que rencontre l’élève marocain concernant la maîtrise de la langue française.
Par conséquent, la Vision Stratégique appelle à la mise en œuvre de compétences didactiques et pédagogiques de la part des enseignants pour le renforcement de l’enseignement des langues étrangères étant donné qu’elles permettent à l’école marocaine de s’adapter aux diverses mutations occasionnées par la mondialisation.
Plus tard, en 2018, le gouvernement marocain adopte une nouvelle réforme, celle de l’enseignement des matières scientifiques en langue française et ceci est depuis le cycle collégial. Plusieurs raisons justifient ce choix notamment « la fracture linguistique » qui existe entre le cycle secondaire qualifiant et le supérieur où le français est la langue véhiculaire des sciences et techniques.
La présente recherche porte sur l’enseignement et l’apprentissage du français langue étrangère au cycle secondaire qualifiant. Le travail se focalisera sur le domaine spécifique de l’écriture vu que l’élève marocain est censé, après l’obtention de son baccalauréat, avoir une certaine maîtrise des habiletés de la langue : lire, parler et écrire (Orientations Pédagogiques 2007, 2009).
Au fur et à mesure du développement des méthodes d’enseignement des langues étrangères, un ample mouvement de rénovation touche ainsi les différentes pédagogies de l’expression écrite. En effet, légion sont les travaux en didactique qui ont accordé une place considérable à l’enseignement de l’écriture en tirant profit des avancées théoriques de plusieurs champs de recherche : la grammaire de texte (Charolles, 1978 ; Moirand, 1990), le fonctionnement des textes (Lundquist, 1980), l’analyse textuelle (J.-M Adam, 1990) …
Plus récemment, certains chercheurs défendent la refonte de l’enseignement de l’écriture (Bucheton, 2014) en se basant sur des analyses approfondies des pratiques didactiques et pédagogiques de l’enseignant. Ils s’intéressent aux gestes professionnels pour proposer de nouveaux repères susceptibles de fonder la didactique de l’écriture sur une théorie renouvelée qui pourrait inspirer les contenus de la formation des enseignants de français (initiale ou continue).
A notre sens, il nous semble important de considérer le rôle essentiel de l’enseignant, acteur de premier plan dans l’action pédagogique relative à l’enseignement de la production écrite.
Le présent article a comme point de départ un questionnement sur ce que pensent les enseignants de leurs pratiques en matière de production écrite : quels regards les enseignants du français portent-ils sur l’enseignement de la production écrite ? quelle place lui accordent-ils dans leur planification ? quelles démarchent adoptent-ils pour évaluer la qualité des productions de leurs apprenants ? En cas de blocage, comment s-y prennent-ils concrètement ?
Pour répondre aux questions supra, nous avons mené une enquête par questionnaire auprès d’enseignants marocains exerçant au cycle secondaire qualifiant. A travers ledit article, nous allons en présenter les résultats préliminaires.
1 Conseil Supérieur de l’Education, de la Formation et de la Recherche Scientifique. (2016,2018). Programme National d’Evaluation des Acquis des Elèves du tronc commun.
Pour ce faire, il importe d’élucider, dans un premier temps, l’influence des représentations sur la pratique enseignante, puis, nous décrirons le contexte didactique des enquêtés ainsi que la méthodologie suivie pour réaliser l’enquête.
Représentations et pratiques des enseignants : aspects définitionnels
La notion de représentation peut être définie différemment selon le contexte auquel elle s’attache. En effet, il existe une pléthore d’auteurs qui ont abordé cette notion d’un point de vue général (Denis et Dubois, 1976) et d'un point de vue social (Jodelet, 1989).
De prime abord, nous pouvons associer le terme de « représentation » à un savoir, une connaissance, une croyance, une opinion ou un mythe qu’une personne se fait à l’égard d’un objet donné. Ces connaissances sont organisées en réseaux logiques accessibles permettant la réalisation d’une tâche X.
Pour S. Ehrlic, « la représentation est source d'espérance inquiète et de quelques satisfactions. Elle rend des services sans être véritablement fiable. On entrevoit vaguement comment elle se construit. On ne voit pas du tout comment elle fonctionne. Et on est presque certain qu'elle existe vraiment »2. De cette première définition, nous pouvons clairement identifier quelques particularités de la notion de représentation qui touchent à la fois à sa fiabilité et à son processus de construction.
Pour Jodelet (1989) et Moscovici (1961), la représentation est un ensemble de modalités de pensée pratique nécessaire pour la compréhension de l’environnement social. Ces modalités possèdent des propriétés qui leur sont propres et ce sur plusieurs plans : organisationnel, opérationnel ou encore mental.
Mounoud définit les représentations « comme le résultat d'activités d'analyse ou d'échantillonnage et de mises en relation de différentes dimensions des objets et de leurs variations, réalisées au moyen de systèmes de codage et de traitement » 3.
Pour ces auteurs, les représentations fonctionnent comme un processus interne qui structure et organise la relation du sujet vis-à-vis des différents contenus du réel.
Pour ce qui est des représentations d’un enseignant de langue, elles ne pourront en aucun cas être objectives étant donné qu’elles sont construites sur la base de ses perceptions et de ses réponses singulières et exclusives face aux situations rencontrées. Toutefois, elles jouent un rôle pivot dans sa pratique et impactent significativement ses décisions tant sur le plan didactique que pédagogique.
Pour les multiples éclairages que ce biais apporte à notre problématique, la notion de représentation présente bon gré mal gré un intérêt défendable pour les chercheurs non seulement en psychologie, mais aussi en didactique.
Parallèlement, elle permet de mesurer l’influence qu’exerce ce mode de pensée sur l’action d’enseignement- apprentissage afin de comprendre la genèse de l’activité enseignante.
De surcroît, les recherches en didactique pourront explorer la notion de représentation pour repenser les objectifs de la formation des enseignants : une réflexion mûre et rigoureuse sur cette notion peut être éventuellement source d’une ingénierie de contenus dans le cadre d’une formation initiale ou continue. Ces recherches peuvent également stimuler la naissance d’un esprit réflexif de la part de l’enseignant à travers un travail permanent sur ses représentations.
La notion des pratiques enseignantes est aussi de mise dans notre recherche. Elle concerne les activités réalisées par l’enseignant dans un contexte didactique donné. Une réflexion sur l’agir des enseignants pourrait donner naissance à une conceptualisation ou une théorisation (Pescheux, 2007).
Pour Barbier (1996), la pratique est un processus qui nécessite une intervention de la part d’un humain afin de transformer une réalité à une autre. De cela, il s’agit essentiellement de s’intéresser à « l’habitus » de l’enseignant dans le but de l’analyser et de concevoir de nouvelles perspectives et plans d’actions.
Pour ce qui est de l’intérêt de notre recherche, nous souhaitons tirer profit de l‘étude des représentations des enseignants et de leurs pratiques en vue de les faire évoluer dans un sens qui favorise un meilleur enseignement des langues, a fortiori de la production écrite en langue française.
2 Ehrlich, S. (1985). « La notion de représentation : diversité et convergence ». Psychologie française, 30, 3-4, « Les représentations », p 226-235.
3 Mounoud, P. et Vinter, A. (1985). « La notion de représentation en psychologie génétique ». Psychologie française, 30, 3/4, p 253-259.
Contexte et méthodologie
1- Contexte de la recherche
Nous avons mené une enquête auprès de 103 enseignants du français exerçant au secondaire qualifiant dans la région de Rabat-Salé-Kenitra. En effet, plusieurs variables caractérisent notre échantillon puisque ces acteurs éducatifs travaillent dans des contextes différents, ce qui va permettre de confronter leurs représentations et leurs pratiques pédagogiques :
- Du point de vue géographique, 55,3 % des enseignants exercent dans une zone urbaine, 14,9 % exercent dans une zone rurale et 29,71 % exercent dans un milieu semi-urbain.
- Du point de vue institutionnel, 87,2 % travaillent dans des lycées publics et 12,8 % travaillent dans des établissements privés.
- Du point de vue des années d’expériences, les enseignants interrogés ont entre 1 et 15 ans d’expérience (43 % sont des novices avec une expérience de moins de 3ans, 20 % ont une expérience de moins de 6ans, 15% ont une expérience de moins de 10ans, 12% ont une expérience de moins de 15ans).
2- Appareillage méthodologique
Nous avons opté pour une recherche de type exploratoire qui s’inscrit dans un paradigme compréhensif.
Nous nous sommes, par conséquent, engagée dans une voie privilégiant le raisonnement inductif qui requiert la récolte des données à partir du terrain de l’étude.
Ainsi, nous avons opté pour le questionnaire (diffusé par voie électronique) comme modalité par laquelle nous allons procéder pour recueillir les données sur les représentations et les pratiques des enseignants qui ont trait à l’enseignement de la production écrite dans une classe de langue.
Notre questionnaire (voir Annexe) porte sur plusieurs thèmes : les objectifs pédagogiques liés à la production écrite, les genres des textes proposés par les enseignants, le volume horaire dévolu à la production écrite, les cours théoriques dispensés sur les techniques de production, l’évaluation des productions écrites, les remédiations éventuelles.
Nous avons privilégié, lors de la conception de notre questionnaire, d’intégrer des questions ouvertes et ce pour permettre aux interrogés de s’exprimer assez librement sur les thèmes proposés d’une part, d’essayer au maximum de ne pas trop orienter les enquêtés avec des réponses toutes faites (cas des questions fermées ou à choix multiples), d’autre part.
Toutefois, nous signalons que les réponses des enseignants ont parfois rendu difficile l’analyse et l’interprétation des items étant donné la multiplicité des variables sous-jacentes.
Analyse des résultats
1- Du côté des objectifs de l’enseignement de la production écrite
Les enseignants interrogés confèrent à l’enseignement de la production écrite des objectifs variés : pour certains, il permet un travail sur la langue avec ses différentes composantes (orthographe, grammaire, lexique…).
Pour d’autres, il est surtout question d’apprendre à structurer ses idées de manière cohérente et cohésive.
Cependant, tous les enseignants s’accordent sur le fait que l’enseignement de la production écrite n’est pas une fin en soi mais facilite considérablement l’apprentissage des schèmes de la langue.
Le tableau ci-après récapitule toutes les réponses des enseignants concernant les objectifs attribués à l’enseignement de la production écrite :
Objectifs cités par les enseignants Pourcentage d’enseignants Apprendre à structurer ses idées de manière
cohérente et cohésive 48,9 %
Travailler sur la langue : lexique, grammaire, syntaxe,
orthographe… 25,5 %
Développer l’imagination et/ou la créativité 19,1 % Maîtriser certains genres de textes (résumé, essai,
compte rendu, nouvelle...) 6,5 %
Tableau 1 : Objectifs des activités de production écrite
2- Genres proposés aux apprenants
En examinant les réponses des enseignants au sujet des genres de texte, nous avons pu dégager plusieurs constats que nous reprenons ici :
- 48,9% optent pour des genres « scolaires » (traditionnels) qui n’existent que dans un contexte d’enseignement/apprentissage. Citons dans ce sens l’analyse littéraire, la dissertation et le commentaire composé.
- 25,5 % préfèrent des genres sociaux (Galisson, 1980) qui existent dans la vie réelle et qui sont contextualisés avant d’être introduits dans un contexte scolaire : écrits de correspondance (les lettres et les mails), les articles de presse, les CV…
- 25,5 % choisissent des genres que l’on nomme « hybrides » puisqu’ils interviennent à la fois dans un milieu scolaire et social : la synthèse de documents, le commentaire, le texte argumentatif…
Signalons toutefois qu’aucun enseignant n’a fait référence aux genres de la vie professionnelle (note de service, rapport de stage…).
Les genres proposés révèlent des degrés différents de la motivation des apprenants : les réponses des enquêtés indiquent que leurs élèves ont plus de goût pour les genres sociaux (72,3%) vu qu’ils vont leur servir pour la vie de tous les jours, contrairement aux genres traditionnels qui requièrent une certaine technique et un préalable théorique (27,7%).
3- Volume dévolu à l’enseignement de la production écrite
La planification didactique des différentes activités constitue une préoccupation majeure chez les enseignants de langue puisqu’elle facilite l’atteinte des objectifs éducatifs à travers une organisation cohérente des différentes activités : lire, parler et écrire (Tochon, 1993). Chaque objet d’enseignement bénéficie donc d’une place notable dans le continuum des activités et auquel le concepteur (l’enseignant) accorde un volume temps spécifique.
Les enquêtés, de leur côté, affirment que leurs séquences incluent des séances de production écrite : 63,8% lui accordent une heure par semaine, 31,9 % lui accordent deux heures par semaine. Une minorité (environ 5,1%) programme trois heures de production écrite hebdomadairement. Cette répartition se fait selon les filières et les niveaux enseignés.
4- Préalable théorique
En tant que chercheurs en herbe, nous étions souvent appelés à effectuer des observations dans des classes de langue. Nous avons ainsi remarqué que les enseignants, dans une activité de production écrite, notent la consigne sur le tableau, l’expliquent et demandent aux apprenants de « mettre la main à la pâte ». Lorsque nous avons consulté la planification de leurs séquences, nous avons remarqué qu’une minorité procède à l’enseignement des techniques amenant l’élève à écrire.
Plusieurs chercheurs ont signalé que les enseignants se contentent généralement de montrer aux élèves quelques principes de base de ce qu’il faudrait faire et en leur expliquant que l’écriture s’apprend sur le tas, par l’exercice. Dans la plupart des cas, les enseignants n’expliquent pas les étapes du processus d’écriture et leur intervention se fait au moment où les élèves rencontrent des difficultés (Préfontaine & Fortier, 1994, Zitelli, 2006).
Pour ce qui est de notre échantillon, 85,1% des enseignants disent qu’ils donnent des cours théoriques sur les techniques et les étapes de la production écrite. D’autres (soit 14,9%) préfèrent que leurs élèves apprennent par l’exercice, loin de leur dispenser des cours théoriques en amont.
Toutefois, nous pensons qu’une observation en classe du même échantillon pourrait être très révélatrice dans ce sens.
5- Evaluation de la production écrite
Nous ne pouvons pas évoquer le concept de l’évaluation sans pour autant songer aux travaux de De Ketele. Selon cet auteur (De Ketele, 2010), évaluer consiste à recueillir un ensemble d’informations (pertinentes, valides et fiables) puis de les confronter à des critères en vue de mesurer leur degré d’adéquation. Les résultats d’une telle confrontation permettront aux évaluateurs de prendre des décisions applicables à des contextes ultérieures. Il importe aussi de préciser que chaque évaluation doit être orientée suivant un objectif fixé au préalable.
De nombreux travaux existants concernent la détermination des critères de l’évaluation de la production écrite. En effet, plusieurs grilles ont été élaborées dans ce sens. La plus connue est la grille EVA (1991), fruit d’un croisement de quatre niveaux d’analyse (pragmatique, sémantique, morphosyntaxique et aspects matériels) et construite autour de douze critères.
Pour notre recherche, nous avons demandé aux répondants de classer les critères selon leur degré d’importance dans l’évaluation. Les résultats obtenus sont les suivants:
Critères d’évaluation selon leur degré d’importance Pourcentage
1- Cohérence textuelle 85,1%
2- Construction des phrases 68,1%
3- Grammaire 63,8 %
4- Orthographe 59,6%
5- Ponctuation 48,9 %
Tableau : critères de l’évaluation de la production écrite selon leur degré d’importance La grande majorité des enseignants confèrent à la notion de cohérence plus d’importance lors de l’évaluation des copies de leurs élèves.
6- Actions de remédiations
Il importe de souligner que les élèves du secondaire qualifiant rencontrent plusieurs difficultés tant à l’écrit qu’à l’oral, ce qui invite les enseignants à élaborer des dispositifs d’actions susceptibles de pallier ces difficultés.
Chartrand (2013) estime que ni le travail sur les ressources linguistiques ni la connaissance des caractéristiques des genres de textes permettent de développer chez l’élève la compétence d’écriture.
De leur côté, les interrogés de notre étude ont proposé plusieurs modèles d’action pour mettre en évidence de réel progrès chez l’apprenant. Nous citons en l’occurrence:
- 43% des enseignants programment des exercices systématiques portant sur les connaissances linguistiques où les résultats seront exploités dans d’autres situations de production écrite, et ce pour faciliter le transfert des apprentissages.
- 20 % des enseignants mettent à disposition de leurs élèves plusieurs genres de textes et leur demandent de les comparer afin de ressortir les caractéristiques de chaque genre. Ceci serait plus efficace que de communiquer aux apprenants des contenus théoriques tous faits.
- 18, 7% des enseignants plaident en faveur d’un travail systématique sur les erreurs identifiées lors des corrections des copies. Relire et réécrire son texte eu égard les annotations du professeur offre des possibilités d’auto-correction et favorise la confiance en soi.
- 18,3% des enseignants pensent qu’un travail sur le lexique constitue une priorité majeure dans le développement de la compétence d’écriture. Par exemple, ils demandent à leurs apprenants de chercher (travail hors classe) des mots qui peuvent éventuellement remplacer tous les verbes d’action dans leurs productions écrites. Cet exercice permet d’enrichir le lexique et d’en étudier les différentes nuances d’un même mot.
Conclusion
Notre étude souligne l’importance accordée à l’enseignement de la production écrite par les enseignants de français du secondaire qualifiant. Ils estiment véritablement que cet objet d’enseignement facilite l’appropriation des ressources linguistiques et permet aux apprenants de matérialiser leurs pensées en élaborant des écrits suffisamment structurés.
C’est ainsi que les enseignants proposent spécialement des familles de situations axées sur des genres sociaux afin de familiariser leurs apprenants au réel de l’extra-scolaire. Ces genres offrent une multiplicité de variables et sont proches de la vie quotidienne.
Le discours des enseignants met l’accent également sur la nécessité d’enseigner en amont les techniques de rédaction du fait qu’elles favorisent l’appropriation de toutes les spécificités de l’ordre scriptural.
Il ressort des réponses des enseignants que l’évaluation de la production écrite combine plusieurs critères : des critères de base (connaissance linguistique, cohérence textuelle, pertinence de la production) et des critères de perfectionnement (esprit critique, originalité des idées…).
Enfin, nous pensons que les pistes de remédiations constituent un enjeu de premier ordre du point du vue didactique. Ce processus demande du temps et un esprit réflexif de la part des enseignants mais offre plusieurs possibilités qui pourraient favoriser la participation active de l’élève. La formation des enseignants de français nous semble à ce titre une voie féconde pour installer au cœur des pratiques réelles des professeurs des démarches efficaces, pertinentes et créatives.
Bibliographie Ouvrages et articles
- Adam, J.-M (1990). Eléments de linguistique textuelle : théorie et pratique de l’analyse textuelle.
Philosophie et langage. Ed. Mardaga.
- Barbier, J.-M. (1996). Savoirs théoriques et savoirs d'action. PUF, Paris.
- Bucheton, D. (2014). Refonder l’enseignement de l’écriture : vers des gestes professionnels plus ajustés du primaire au lycée. Ed. Céline Rocher, France.
- Charolles, M. (1978), « Introduction aux problèmes de la cohérence verbale Approche théorique et étude des pratiques pédagogiques ». Langue française, n° 38. DOI : https://doi.org/10.3406/lfr.1978.6117
- Chartrand, S.G. (2013). « Enseigner la révision-correction de texte du primaire au collégial ». Nouveaux
cahiers de la recherche en éducation, 18-2, 1-4. DOI :
https://correspo.ccdmd.qc.ca/index.php/document/lepreuve-uniforme-de-francais-un-defi-de-taille-un- defi-pour-qui/comment-amener-les-eleves-a-relever-le-defi-de-lepreuve-en-le-trouvant-
stimulant/enseigner-la-revision-correction-de-texte-du-primaire-au-collegial/
- De Ketele, J.M. (2010). « Ne pas se tromper d’évaluation ». Revue française de linguistique appliquée, 15-1, 25-37. DOI : 10.3917/rfla.151.0025.
- De Ketele, J.M (2013). « L'évaluation de la production écrite ». Revue française de linguistique appliquée, vol. xviii(1), 59-74. Doi:10.3917/rfla.181.0059.
- Denis, M. & Dubois, D. (1976). « La représentation cognitive : quelques modèles récents ». L'année psychologique. vol. 76, n°2. https://doi.org/10.3406/psy.1976.28161
- Ehrlich, S. (1985), « La notion de représentation : diversité et convergence ». Psychologie française, 30, 3-4.
- Galisson, R. (1980). D’hier à aujourd’hui la didactique générale des langues étrangères. Du structuralisme au fonctionnalisme. Clé internationale, Paris.
- Jodelet, D. (2003). Représentations sociales : un domaine en expansion. Dans : Denise Jodelet éd., Les représentations sociales (pp. 45-78). Paris cedex 14, France : Presses Universitaires de France. doi:10.3917/puf.jodel.2003.01.0045.
- Lundquist, L. (1980). La cohérence textuelle : syntaxe, sémantique, pragmatique. Frederiksberg : Samfundslitteratur.
- Moirand, S (1990). Une grammaire des textes et des dialogues. Hachette, Collection F série Autoformation.
- Moscovici, S. (1976). La psychanalyse, son image et son public. PUF, Paris.
- Mounoud, P. & Vinter, A. (1985). « La notion de représentation en psychologie génétique ». Psychologie française, 30, 3/4, 253-259.
- Pescheux, M. (2007). Analyse de pratique enseignante en FLE/FLS Memento pour une ergonomie didactique en FLE. L’Harmattan
- Préfontaine, C. et Fortier, G. (1994). Enseigner le français. Pour qui ? Pourquoi ? Comment ?.
Logiques, Montréal.
- Tochon, F.V. (1993). L'enseignant expert. Nathan, Paris.
- Zetili, A. (2006). Analyse des procédés d’enseignement/apprentissage de la production écrite en classe de français. Cas du cycle secondaire en Algérie. Thèse de Doctorat D’État en didactique, Université Mentouri, Constantine.
Textes officiels
- Commission Spéciale d’Education et de Formation. (1999). Charte Nationale d’Education et de Formation.
Première partie. Article 117.
- Conseil Supérieur de l’Education, de la Formation et de la Recherche Scientifique (2015). Vision Stratégique 2015-2030 pour une école de l’équité, de la qualité et de la promotion. Levier 13.
- Conseil Supérieur de l’Education, de la Formation et de la Recherche Scientifique. (2016,2018).
Programme Nationale d’Evaluation des Acquis des Elèves du tronc commun.
- I.N.R.P. (1991). Evaluation des productions écrites. Grille EVA. Paris.
- Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique Direction des programmes. (2007). Orientations pédagogiques pour l’enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant.
- Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique Direction des programmes. (2009). Orientations pédagogiques pour l’enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant.
Annexe
Questionnaire de l’étude
Dans le cadre d'une recherche en didactique, ce questionnaire est adressé aux enseignants du secondaire qualifiant afin de connaître leurs représentations et leurs pratiques quant à l’enseignement de la production écrite.
1. Etes-vous une femme ou un homme ?
2. Vous travaillez dans quel secteur ? -Public -Privé -Les deux
3. Combien avez-vous d'années d'expérience ? -entre 1 et 3ans -entre 3 et 6 ans -entre 6 et 9ans - entre 10 et 15ans.
4. Vous travaillez dans quelle zone ? – Urbaine -Rurale -Semi-urbaine 5. En classe, combien d'heures réservez-vous à l'activité de production écrite ? 6. Quels genres d'écrits proposez-vous le plus aux élèves ?
- Genres sociaux : lettres, mails, cartes postales, textos...
- Genres scolaires : rédaction, dissertation, analyse littéraire
- Genres hybrides (à la fois scolaires et sociaux) : le résumé, le commentaire, la traduction, la synthèse de documents
7. Ces exercices sont assez motivants ?
8. Donnez-vous des cours théoriques sur l'écriture ?
9. Quel est l’objectif des activités de production écrite que vous proposez le plus à vos apprenants ?
- Travailler sur la langue : lexique, grammaire, syntaxe, orthographe
- Maîtriser certains genres de textes (résumé, essai, compte rendu, nouvelle...) - Développer l’imagination et/ou la créativité
10. Apprendre à structurer ses idées de manière cohérente et cohésive 11. Le plus souvent, la rédaction a-t-elle lieu en classe ou hors classe ?
12. Lors de la rédaction en classe, certains élèves se retrouvent bloqués. Que faites-vous pour relancer l’écriture?
13. Vos élèves utilisent-ils dans leurs productions des connecteurs logiques et des mots de liaison ?
14. Qu’est-ce qui, selon vous, caractériserait un écrit réussi ? (Mots-clefs éventuellement) 15. En évaluation, donnez QUATRE critères que vous jugez indispensables pour la rédaction d’un
écrit correct ?
16. D'après-vous, pourquoi les élèves ont-ils de grandes difficultés à l'écrit ?
17. Que faites-vous généralement pour remédier aux carences de vos élèves à l'écrit ?
