Master
Reference
Etude comparative des interventions de régulation interactive en contexte sportif extrascolaire et en contexte scolaire
BALDINI, Serena, ZOELLIG, Nora
Abstract
Cette démarche empirique expose une étude comparative des régulations interactives entre deux contextes : (1) le contexte sportif extrascolaire, le patinage artistique, (2) le contexte scolaire, les mathématiques. L'interaction de régulation potentielle observée est mise en acte par deux mêmes groupes d'apprenants (9 et 12 ans) et leur entraîneur/enseignant lors d'une situation d'enseignement/apprentissage dans les deux contextes. Cette comparaison s'effectue au moyen de deux logiques d'analyse : quantitative et processuelle. En effet, elle propose de relever les aspects communs et les différences du point de vue de la fréquence et de la temporalité d'apparition des interventions à visée régulatrice, grâce à l'étude des interactions co-construites entre les acteurs. Ce travail observe dans quelle mesure le contexte pourrait influencer les régulations interactives du point de vue de leur fréquence et leur moment d'apparition.
BALDINI, Serena, ZOELLIG, Nora. Etude comparative des interventions de régulation interactive en contexte sportif extrascolaire et en contexte scolaire. Master : Univ.
Genève, 2010
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:11951
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TITRE/SOUS-TITRE
Etude comparative des interventions de régulation interactive en contexte sportif extrascolaire et en contexte scolaire. Aspects communs et différences du point de vue de la fréquence et du moment d'apparition
des interventions à visée de régulation en patinage artistique et en mathématiques.
Maîtrise universitaire en sciences de l'éducation orientation: Analyse et intervention dans les systèmes éducatifs (AISE)
Par Serena Baldini
Nora Zoellig
Directeur du mémoire:
Lucie Mottier Lopez
Jury:
Kristine Blaslev
Feliciana Tocchetto
Université de Genève, juin 2010
Résumé
Cette démarche empirique expose une étude comparative des régulations interactives entre deux contextes : (1) le contexte sportif extrascolaire, le patinage artistique, (2) le contexte scolaire, les mathématiques. L’interaction de régulation potentielle observée est mise en acte par deux mêmes groupes d’apprenants (9 et 12 ans) et leur entraîneur/enseignant lors d’une situation d’enseignement/apprentissage dans les deux contextes. Cette comparaison s’effectue au moyen de deux logiques d’analyse : quantitative et processuelle. En effet, elle propose de relever les aspects communs et les différences du point de vue de la fréquence et de la temporalité d’apparition des interventions à visée régulatrice, grâce à l’étude des interactions co-construites entre les acteurs. Ce travail observe dans quelle mesure le contexte pourrait influencer les régulations interactives du point de vue de leur fréquence et leur moment d’apparition.
Keywords:
régulation interactive, contexte scolaire et extrascolaire, co-construction des interactions
Université de Genève- Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Master AISE
Etude comparative des interventions de régulation interactive en contexte sportif extrascolaire et en contexte scolaire
Aspects communs et différences du point de vue de la fréquence et du moment d’apparition des interventions à visée de régulation en patinage artistique et en mathématiques
Rédigé par :
Baldini Serena, Zoellig Nora
Sous la direction de:
Mottier Lopez Lucie
Jury :
Balslev Kristine, Mottiez Lopez Lucie, Tocchetto Feliciana
Juin 2010
Abstract
Cette démarche empirique expose une étude comparative des régulations interactives entre deux contextes : (1) le contexte sportif extrascolaire, le patinage artistique, (2) le contexte scolaire, les mathématiques. L’interaction de régulation potentielle observée est mise en acte par deux mêmes groupes d’apprenants (9 et 12 ans) et leur entraîneur/enseignant lors d’une situation d’enseignement/apprentissage dans les deux contextes. Cette comparaison s’effectue au moyen de deux logiques d’analyse : quantitative et processuelle. En effet, elle propose de relever les aspects communs et les différences du point de vue de la fréquence et de la temporalité d’apparition des interventions à visée régulatrice, grâce à l’étude des interactions co-construites entre les acteurs. Ce travail observe dans quelle mesure le contexte pourrait influencer les régulations interactives du point de vue de leur fréquence et leur moment d’apparition.
Keywords : régulation interactive, contexte scolaire et extrascolaire, co-construction des interactions.
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION ... 8
1. CADRAGE THEORIQUE ... 11
1.1. LES REGULATIONS D’APPRENTISSAGE ... 11
1.2. DISTINCTIONS CONCEPTUELLES DES REGULATIONS D’APPRENTISSAGE ... 13
1.2.1. Régulations interne et externe (autorégulation/hétérorégulation) ... 13
1.2.2. Régulations homéostatiques et homéorhésiques ... 14
1.2.3. Régulation automatisées et régulations actives ... 14
1.2.4. Régulation on-line (immédiate) et régulation différée ... 15
1.2.5. Régulations interactive, rétroactive, proactive ... 16
1.3. REGULATIONS INTERVENANT DANS LES SITUATIONS D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE : RÔLES DE L’ENSEIGNANT ET DE L’ÉLÈVE DANS LA RÉGULATION DES APPRENTISSAGES ... 17
1.3.1. Les processus d’autorégulation ... 19
1.3.2. Les opérations de régulation ... 21
1.4. LA MICROCULTURE : UNE CULTURE PARTAGÉE ... 22
1.5. LE CONTEXTE SPORTIF EXTRASCOLAIRE ET LE CONTEXTE SCOLAIRE : ASPECTS COMMUNS ET DIFFERENCES ... 25
2. METHODOLOGIE ... 28
2.1. BUTS DE LA RECHERCHE ... 28
2.2. ETAPE 1 : PHASE D’OBSERVATION OU EXPLORATOIRE PERMETTANT DE CHOISIR LES GROUPES D’ÉLÈVES FAISANT PARTIE DE NOTRE DISPOSITIF ... 28
2.3. ETAPE 2 : PHASE D’AJUSTEMENT PERMETTANT DE CONTRÔLER ET D’ASSURER LA COHÉSION ET LA COHÉRENCE DES GROUPES ... 30
2.4. ETAPE 3 : PHASE DE FIXATION DES OBJECTIFS DE L’ENTRAÎNEUR/ENSEIGNANT ET MISE EN PLACE DES DIFFÉRENTES ACTIVITÉS ... 31
2.5. ETAPE 4 : PHASE DE MISE EN PLACE D’UN RECUEIL DE DONNÉES FIABLE ET PRATIQUE ... 34
2.6. ETAPE 5 : PHASE DE STRUCTURATION DE L’ENSEIGNEMENT ... 35
2.7. ETAPE 6 : PHASE EXPÉRIMENTALE PERMETTANT DE METTRE EN ACTE LES ACTIVITÉS PRÉALABLEMENT PRÉPARÉES ... 35
2.8. ETAPE 7 : PHASE DE CONSTRUCTION D’UN OUTIL D’ANALYSE DES DONNÉES RECUEILLIES ET UTILISATION ... 36
3. QUESTIONS DE RECHERCHE ... 40
4. ANALYSE DU CONTEXTE SPORTIF EXTRASCOLAIRE : LE PATINAGE ... 42
4.1. DEROULEMENT DES LEÇONS DE PATINAGE ET PRISES DE PAROLE DE L’ENTRAINEUR ET DE SES ELEVES (GROUPE 1–12 ANS) ... 43
4.1.1. Analyse des interventions chez l’enseignant et ses élèves dans le contexte du patinage artistique, dans le groupe 1. Première logique d'analyse: un indicateur quantitatif, la fréquence. ... 64
4.1.1.1. Les interventions absentes et les interventions plus fréquentes ... 65
4.1.2. Analyse des interventions chez l’entraîneur et ses élèves dans le contexte du patinage artistique, dans le groupe 1. Deuxième logique d'analyse: la dimension processuelle. ... 68
4.1.2.1. Les interventions dans les phases de la séquence des leçons ... 68
4.1.2.2. Les interventions qui se manifestent dans plusieurs phases ... 69
4.2. DEROULEMENT DES LEÇONS DE PATINAGE ET PRISES DE PAROLE DE L’ENTRAINEUR ET DE SES ELEVES (GROUPE 2–9 ANS) ... 71
4.2.1. Analyse des interventions chez l’entraîneur et ses élèves dans le contexte du patinage artistique, dans le groupe 2. Première logique d'analyse : un indicateur quantitatif, la fréquence ... 79
4.2.1.1. Les interventions absentes et les interventions plus fréquentes ... 80
4.2.2. Analyse des interventions chez l’entraîneur et ses élèves dans le contexte du patinage artistique, dans le groupe 1. Deuxième logique d'analyse : la dimension processuelle ... 81
4.2.2.1. Les interventions dans les phases de la séquence des leçons ... 81
4.2.2.2. Les interventions qui se manifestent dans plusieurs phases ... 82
4.3. MANIERE D’INTERAGIR ENTRE L’ENTRAINEUR (CHERCHEUR) ET SES ELEVES TOUT AU LONG DE L’ITINERAIRE DANS LES DEUX GROUPES ... 84
4.4. LES MOMENTS OU UNE REGULATION AURAIT PU AVOIR LIEU DANS LE CONTEXTE SPORTIF EXTRASCOLAIRE ... 85
5. ANALYSE DU CONTEXTE SCOLAIRE : LES MATHEMATIQUES ... 86
5.1. DEROULEMENT DE LA LEÇON DE MATHEMATIQUES ET PRISES DE PAROLE DE L’ENSEIGNANT ET DE SES ELEVES (GROUPE 1–6P) ... 86
5.1.1. Analyse des interventions chez l’enseignant et ses élèves dans le contexte des mathématiques, dans le groupe 1 (6P). Première logique d'analyse : un indicateur quantitatif, la fréquence... 92
5.1.1.1. Les interventions absentes et les interventions plus fréquentes ... 93
5.1.2. Analyse des interventions chez l’enseignant et ses élèves dans le contexte des mathématiques, dans le groupe 1 (6P). Deuxième logique d'analyse : la dimension processuelle. ... 95
5.1.2.1. Les interventions dans les phases de la leçon ... 95
5.1.2.2. Les interventions qui se manifestent dans plusieurs phases ... 96
5.2. DEROULEMENT DE LA LEÇON DE MATHEMATIQUES ET PRISES DE PAROLE DE L’ENSEIGNANT ET DE SES ELEVES (GROUPE 2-3P) ... 97
5.2.1. Analyse des interventions chez l’enseignant et ses élèves dans le contexte des mathématiques, dans le groupe 2 (3P). Première logique d'analyse : un indicateur quantitatif, la fréquence... 102
5.2.1.1. L'intervention absente et les interventions plus fréquentes ... 102
5.2.2. Analyse des interventions chez l’enseignant et ses élèves dans le contexte des mathématiques, dans le groupe 2 (3P). Deuxième logique d'analyse : la dimension processuelle ... 106
5.2.2.1. Les interventions de régulation interactive dans les phases de la leçon ... 106
5.2.2.2. Les interventions présentes tout au long de la leçon ... 107
5.2.2.4. Les interventions de type A et E1 ... 109
5.3. MANIERE D’INTERAGIR ENTRE L’ENSEIGNANT ET SES ELEVES ... 109
5.4. LES MOMENTS OU UNE REGULATION AURAIT PU AVOIR LIEU DANS LE CONTEXTE SCOLAIRE DES MATHEMATIQUES ... 112
6. COMPARAISON ENTRE LE CONTEXTE SPORTIF EXTRASCOLAIRE ET LE CONTEXTE SCOLAIRE ... 113
6.1. PREMIERE LOGIQUE DE COMPARAISON DANS LE GROUPE 1 : UN INDICATEUR QUANTITATIF, LA FREQUENCE ... 113
6.1.1. Les différences chez l’entraîneur et enseignant dans le groupe 1 (enfants de 12 ans) ... 114
6.1.2. Les points communs chez l’entraîneur et enseignant dans le groupe 1 (enfants de 12 ans) ... 115
6.1.3. Les différences chez les élèves dans le groupe 1 (élèves de 12 ans) ... 115
6.1.4. Les points communs chez les élèves dans le groupe 1 (enfants de 12 ans) ... 116
6.2. DEUXIEME LOGIQUE DE COMPARAISON DANS LE GROUPE 1 : LA DIMENSION PROCESSUELLE... 116
6.3. PREMIERE LOGIQUE DE COMPARAISON DANS LE GROUPE 2 : UN INDICATEUR QUANTITATIF, LA FREQUENCE ... 117
6.3.1. Les différences chez l’entraîneur et enseignant dans le groupe 2 (enfants de 9 ans) ... 118
6.3.2. Les points communs chez l’entraîneur et enseignant dans le groupe 2 (enfants de 9 ans) ... 118
6.3.3. Les points communs et les différences chez l’élève dans le groupe 2 (enfants de 9 ans) ... 119
6.4. DEUXIEME LOGIQUE DE COMPARAISON DANS LE GROUPE 2 : LA DIMENSION PROCESSUELLE... 120
7. CONCLUSION ... 121
7.1. DIFFICULTES RENCONTREES DANS NOTRE RECHERCHE ... 121
7.2. VERIFICATION DE NOS HYPOTHESES DE DEPART ... 122
7.3. UN ELEMENT SIGNIFICATIF : LA TEMPORALITE DU GUIDAGE ... 123
7.4. LIMITES DE LA RECHERCHE ... 124
7.5. PISTES DE DEVELOPPEMENT ... 125
BIBLIOGRAPHIE ... 127
ANNEXES ... 130
INTRODUCTION
Le présent travail consiste à analyser les régulations interactives co-construites grâce à certains types d’interventions de la part de l’enseignant et de l’apprenant. Cette recherche fait référence à deux contextes d’enseignement/apprentissage : d’une part, le contexte sportif extrascolaire, plus précisément, le patinage artistique, et, d’autre part, le contexte scolaire, en particulier, les mathématiques. Cette démarche empirique a pour but l’étude, au moyen d’un outil d’analyse construit en référence à la grille d’analyse proposée par Mottier Lopez et al. (2010), de l’apparition d’un type d’intervention de régulation interactive dans un contexte extrascolaire non obligatoire, véhiculant sa propre forme et dans un contexte scolaire obligatoire, lié à la forme scolaire.
Par l’intermédiaire de ce travail, nous souhaitons mettre en évidence les spécificités, les éléments communs ainsi que les différences concernant la fréquence d’apparition et la distribution dans le temps des types d’intervention de régulation interactive, pouvant intervenir dans la comparaison des deux contextes. À ce sujet, il est utile de présenter notre problématique principale, à savoir :
Dans quelle mesure les régulations interactives, apparaissant dans un contexte sportif extrascolaire (apprentissage d’un saut en patinage artistique) et dans un contexte scolaire (résolution d’un problème et d’un exercice de mathématiques), présentent des aspects communs et des différences au niveau de leur fréquence et moment (temporalité) d’apparition ?
Il s’agit d’observer dans quelle mesure le contexte, où les interventions de régulation interactive se situent, pourrait influencer leur fréquence d’apparition ainsi que leur distribution dans le temps.
Notre démarche empirique s’effectue au moyen de deux groupes d’apprenants : le premier groupe est composé de deux élèves de douze ans de même niveau de patinage artistique (4ARP) et de même degré scolaire (6P), le second groupe est composé de deux élèves de neuf ans également de même niveau de patinage (6USP) et de même degré scolaire (3P). Les élèves en question sont observés lors de plusieurs leçons de patinage artistique et d’une leçon de mathématiques. En ce qui concerne le patinage artistique, les leçons portent sur l’introduction d’un nouveau saut, dans les deux groupes, alors que pour les mathématiques, l’enseignant propose un exercice sur les puissances (6P) et une résolution de problème (3P).
Dans le cadre du patinage artistique, les leçons sont filmées et enregistrées, l’entraîneur a également le rôle de chercheur. Dans le contexte des mathématiques, la leçon est uniquement enregistrée, le chercheur est placé au fond de la classe et prend des notes, il a le rôle d’observateur. C’est l’enseignant titulaire de la classe qui donne le cours à ses élèves.
Après ces quelques lignes expliquant la démarche empirique réalisée, nous présentons chaque chapitre de notre travail par une brève description de leur contenu et leur fonction.
Le chapitre 1 « Cadrage théorique » nous permet de clarifier les concepts théoriques en ce qui concerne les régulations d’apprentissage par rapport aux problématiques éducatives dans les deux contextes (scolaire et extrascolaire). En effet, il s’agit de contextualiser la question de la régulation, où il y a des enjeux d’enseignement et d’apprentissage, par rapport à des questions que l’on se pose à l’école et dans le patinage. Dans ce chapitre, nous nous interrogeons et présentons les divers types de régulation d’apprentissage, les processus d’autorégulation et les opérations de régulation (rôle des acteurs dans l’organisation des régulations), la microculture de groupe ainsi que les deux contextes faisant partie de notre dispositif de recherche. Ces apports théoriques nous permettent ainsi de construire notre questionnement principal.
Après un apport théorique, le deuxième chapitre « Méthodologie » explique comment est construit notre dispositif de recherche. Il explicite les buts de notre travail et les étapes suivies : la procédure utilisée pour choisir les groupes de notre dispositif, la mise en place des différentes activités dans les deux contextes par rapport aux objectifs fixés, la mise en place du recueil de données ainsi que la construction et présentation de nos outils d’analyse.
L’apport théorique et l’exposition de notre démarche nous permet de diriger davantage notre questionnement principal présenté au chapitre suivant.
Par ailleurs, au chapitre 3 « Questions de recherche », nous présentons et justifions nos interrogations d’étude en fonction du contexte sportif extrascolaire et du contexte scolaire, nous tentons également d’y établir des hypothèses.
Après avoir défini notre questionnement, nous exposons l’analyse des données recueillies. En effet, les chapitres 4 « Analyse des données dans le contexte sportif extrascolaire : le patinage » et 5
« Analyse des données dans le contexte scolaire : les mathématiques » se basent, avant tout, sur la présentation de nos tableaux d’analyse ainsi que sur l’interprétation des données. Durant cette phase, nous analysons les types d’intervention de régulation interactive par rapport à leur fréquence d’apparition et leur distribution dans le temps. Ces deux éléments constituent, en effet, nos deux logiques d’analyse : la première concerne la fréquence d’apparition des interventions (logique quantitative), la deuxième relate l’apparition des interventions du point de vue de la temporalité (dimension processuelle).
L’analyse des données dans les deux contextes nous mène au chapitre 6 « Comparaison entre le contexte sportif extrascolaire et le contexte scolaire ». Il s’appuie sur la comparaison de nos interprétations dans les deux contextes selon les deux logiques d’analyse exposées ci-dessus. Il
observe donc les aspects communs ainsi que les différences, entre les contextes, des interventions de régulation interactive du point de vue de leur fréquence et moment d’apparition.
Enfin, le chapitre 7 « Conclusions » présente des réponses à nos interrogations permettant ainsi de valider ou réfuter nos hypothèses de départ, tout en étant conscientes et en précisant les limites qui se manifestent. De plus, ce chapitre inclut un élément significatif, relevé spécialement lors de la rédaction des conclusions, la temporalité du guidage de l’entraîneur/enseignant dans les opérations de régulation. Cet argument ne figure pas parmi nos questionnements. Nous jugeons cependant ces résultats pertinents, ils méritent donc d’être mentionnés. En effet, il nous paraît utile d’observer sur quelles opérations de régulation (fixer un but, contrôler la progression, ajuster la trajectoire et assurer un retour) l’interaction entre l’entraîneur/enseignant et ses élèves ainsi que les processus d’autorégulation ont lieu.
Ce chapitre se conclut par l’exposition des limites de notre travail de recherche et d’éventuelles pistes de développement ultérieur.
1. CADRAGE THEORIQUE
Notre cadrage théorique explique tout d’abord le terme de régulation d’apprentissage pour ensuite présenter les différents types existants et préciser quel type de régulation en situation d’enseignement/apprentissage traiter dans notre dispositif de recherche.
En l’occurrence, il s’agit des régulations interactives, ces dernières impliquent une co-construction entre enseignant et élève, entre élèves ou entre apprenant et environnement. Afin de mieux comprendre les enjeux, nous développons le rôle des acteurs dans l’organisation des régulations, les processus d’autorégulation et les opérations de régulation.
Concernant les régulations interactives, Mottier Lopez (2007) émet l’hypothèse que « les stratégies de régulation interactive sont marquées par la microculture de classe ; elles demandent à être interprétées en fonction des normes et des pratiques associées à l’enseignement/apprentissage disciplinaire sur lequel elles portent ». (p.28)
En partant de l’hypothèse mise en évidence dans son article, nous définissons le terme de microculture pour le mettre en relation avec les deux contextes considérés dans notre recherche : le contexte sportif extrascolaire et le contexte scolaire. Afin d’établir cette relation, quelques précisions sont nécessaires. En effet, à la fin de ce chapitre, nous établissons une comparaison de ces deux contextes selon plusieurs dimensions.
1.1. Les régulations d’apprentissage
La définition du terme de régulation d’apprentissage donnée par Legendre (1993) et reprise par Laveault (2000) est la suivante :
Ensemble des fonctions et des actions dont le but est de maintenir l’équilibre d’un système complexe en dépit des interventions de son environnement, ou de modifier le système de façon à ce qu’il s’adapte aux conditions environnantes. (p.1)
Donner une première définition générale des régulations d’apprentissage est une manière efficace pour en extraire des mots-clés. En effet, ce terme paraît tellement complexe et abstrait que nous jugeons utile d’avoir des points de repère tels que des mots-clés extraits d’une définition, nous permettant ainsi de les identifier à des situations plus concrètes de la vie quotidienne. Dans notre cas, nous nous référons à une problématique éducative en contexte scolaire et extrascolaire, plus précisément, une leçon de mathématiques à l’école et une leçon de patinage artistique.
À ce propos, Laveault (2000) extrait de la définition proposée par Legendre quatre concepts : l’équilibre, le système, l’environnement et l’adaptation. Cette information nous permet de tisser un lien avec les travaux effectués par Piaget (1975) et Reed (1996), cités par Allal (2007), qui abordent
les mécanismes de régulation d’un point de vue constructiviste. Selon Piaget, la finalité de la régulation est celle d'assurer « l’adaptation du fonctionnement d’un système en interaction avec son environnement ». (p.8)
Les processus de régulation permettent d’expliquer comment se produisent les processus d’équilibration. Ils permettent notamment de comprendre comment les perturbations sont prises en compte lors des mouvements d’assimilation et d’accommodation visant à retrouver un équilibre perdu, lors de perturbations, et à renouveler ce dernier.
Toujours dans Allal (2007), Reed (1996) aborde tous ces concepts du point de vue de la psychologie écologique. Il définit l'être vivant par sa capacité à « réguler ses relations avec son environnement afin de tirer parti des ressources présentes dans celui-ci ». (p. 8)
Ces apports théoriques permettent de concevoir l'environnement en tant que source de perturbations et de ressources, leur traitement dépend des démarches de régulation mises en acte par un agent actif. Afin de concrétiser le concept de régulation en le mettant en relation aux apports théoriques fournis ci-dessus, nous jugeons la métaphore présentée par Laveault (2000) très explicative. En effet, l’auteur considère l’enseignant en tant que jongleur de cirque qui essaie de faire pivoter toutes les assiettes (les apprenants) en même temps. L’enseignant observe chaque élève, évalue ses besoins en ajustant, si nécessaire, la trajectoire, tout en le motivant et en laissant les autres poursuivre leur chemin d’apprentissage. Il ajoute également qu’enseignant et jongleur poursuivent le même but, la réussite. À ce propos, il précise qu’il ne s’agit pas de faire avancer les élèves le plus rapidement possible. Au contraire, chacun doit avancer suffisamment pour rester en équilibre, tout comme le jongleur qui fait tourner les assiettes suffisamment pour rester en équilibre, sans les casser.
La métaphore utilisée par ce professeur à l’université d’Ottawa semble tout à fait applicable à la situation d’enseignement/apprentissage qui intervient dans nos deux contextes (scolaire et extrascolaire) considérés dans notre dispositif de recherche. Après ces réflexions, la question suivante nous vient à l’esprit : Comment un entraîneur, devant un groupe de patineurs-apprenants, et comment un enseignant, devant ses élèves, peuvent-ils maintenir l’équilibre et le renouveler si nécessaire ? De plus, les processus de régulation d’apprentissage seraient-ils suffisants ?
Sachant que les processus de régulation sont une partie intégrante de l’apprentissage, reste à définir comment et en quoi différencier ces processus des autres qui interviennent. Plusieurs auteurs proposent une subdivision de l’apprentissage en trois composantes: cognitives, métacognitives et affectives-motivationnelles. Plus précisément, Allal (2007) propose quant à elle une conceptualisation de l’apprentissage en cinq composantes que voici : les activités cognitives et métacognitives, les activités affectives, les activités sociales, les mécanismes assurant le guidage,
contrôle et ajustement des trois activités précédentes, ainsi que les produits résultant des transformations sur le plan mental et matériel. À ce sujet, il faut noter qu’Allal (2007) considère les mécanismes de régulation opérant dans les trois activités -cognitives, affectives et sociales- en rendant également leur articulation possible.
Après avoir tenté de donner une définition du concept de régulation d’apprentissage, il est maintenant question d’identifier les distinctions conceptuelles existantes.
1.2. Distinctions conceptuelles des régulations d’apprentissage
Tout le sous-chapitre suivant fait référence aux propos d’Allal (2007), dans Allal et Mottier Lopez (2007) et a pour intention de mettre en évidence les distinctions conceptuelles de régulation d’apprentissage existantes.
1.2.1. Régulations interne et externe (autorégulation/hétérorégulation)
Deux catégories de régulations sont classiquement distinguées : les régulations internes et les régulations externes. Les premières correspondent aux mécanismes psychologiques de guidage, de contrôle et d’ajustement chez l’individu, d’où le terme «autorégulation». Les deuxièmes sont issues de l’environnement matériel et socioculturel, elles sont parfois désignées par le terme d’«hétérorégulation».
Il est cependant nécessaire de préciser que, dans nos contextes (extrascolaire et scolaire) de formation, nous considérons que l’autorégulation n’est pas un mécanisme indépendant. Il est, au contraire, englobé dans un réseau de régulations sociales plus ample, les hétérorégulations. La catégorisation proposée ci-dessus pose donc deux problèmes interdépendants.
Le premier est représenté par le rôle du cadre socio-didactique au sein des mécanismes d’autorégulation. Lorsque l’apprenant travaille individuellement, il n’est pas possible de mettre en évidence uniquement le mécanisme d’autorégulation, car il est aussi sollicité de régulations provenant de l’environnement ; par exemple les consignes de l’entraîneur/enseignant ou le recours à des outils facilitant l’apprentissage en question, tel que peut l’être un élastique permettant de faciliter la rotation d’un saut en patinage artistique et le recours de matériel didactique tel qu’un jeu de billes permettant de faciliter un calcul de mathématiques. Il est donc possible de remarquer la présence constante de la dimension sociale et matérielle intervenant dans les mécanismes de régulation.
Le deuxième problème naît de l’hypothèse que le mécanisme de régulation chez l’élève pourrait être assuré par l’intervention d’un agent externe, dans ce cas, l’entraîneur de patinage artistique et l’enseignant de mathématiques. En effet, ces derniers affirment souvent avoir effectué des régulations avec tel ou tel élève ou encore des régulations apportées par des instruments
d’évaluation formative. A ce sujet, Allal (2007) souligne l’importance de considérer les interventions d’un enseignant ainsi que les outils qu’il utilise comme étant uniquement des sources de régulation potentielle, visant à déclencher un processus d’autorégulation possible chez le sujet, en insistant sur le fait que ce sont les mécanismes autorégulateurs chez l’élève qui engendrent une progression de l’apprentissage. Autrement dit, l’enseignant ne peut pas « réguler » directement un élève.
1.2.2. Régulations homéostatiques et homéorhésiques
Allal (2007) reprend les travaux de Piaget (1975), selon lesquels, on peut parler de régulation
« homéostatique » quand la régulation est mise en acte face à une perturbation restreinte ou locale, consistant à ramener l’apprenant à une condition d’équilibre. Quant aux régulations définies comme étant « homéorhésiques », c’est-à-dire confrontées à une perturbation importante, elles conduisent le sujet à un dépassement amenant une restructuration du système.
La tendance est celle d’associer l’apprentissage uniquement aux mécanismes de régulation homéorhésiques; néanmoins Allal (2007) suggère d’envisager une articulation entre les deux types de régulation en question, car toutes les deux sont fonctionnelles en situation d’apprentissage.
En effet, lors de sa scolarité et de sa formation, l’apprenant doit construire de nouvelles connaissances tout en les gardant ou les restructurant et utilisant les connaissances déjà acquises. La résolution d’un problème en mathématiques ou la production d’un saut en patinage déplace l’objet d’apprentissage à un deuxième niveau, où le sujet est amené à mettre en relation les connaissances existantes, afin d’atteindre un nouvel objectif. Dans de ce type de situation, la régulation homéorhésique interagit de façon coordonnée avec la régulation homéostatique.
La régulation homéorhésique intervient lors de la construction d’une nouvelle connaissance, par exemple savoir introduire une nouvelle variation difficile dans une pirouette combinée en patinage ou savoir effectuer une puissance en mathématiques. En revanche, la régulation homéostatique est liée à d’autres composantes de la tâche apprises auparavant, par exemple être en mesure de contrôler les tours et les autres positions à l’intérieur de la pirouette en patinage et savoir contrôler la multiplication en mathématiques.
1.2.3. Régulation automatisées et régulations actives
Cette troisième distinction provient de travaux de psychologie cognitive. Allal (2007) cite les travaux de Shiffrin et Schneider (1977) sur les processus de traitement d’information (automatiques vs contrôlées) et de Iran-Nejad (1990) qui différencie ces processus d’autorégulation :
- les autorégulations qui sont automatisées ; il les appelle des régulations « dynamiques » ; - les autorégulations qui sont contrôlées intentionnellement par le sujet ; l’auteur parle de
régulations « actives ».
Par la suite, Allal (1993) et Allal & Saada-Robert (1992) visent à comprendre comment ces différentes régulations agissent en situation scolaire. Les chercheuses s’intéressent particulièrement aux activités textuelles, à savoir, la production de textes chez les élèves. Elles constatent que certaines connaissances sont gérées par des régulations automatisées, c'est-à-dire inconsciemment de la part de l’élève.
En ce qui concerne les régulations actives, ces dernières ont lieu lorsque l’individu élabore de nouvelles relations entre les savoirs acquis précédemment. Chaque apprentissage requiert des régulations automatisées pour engendrer une régulation active de nouvelles connaissances en élaboration.
Par exemple, du moment que l’apprenant maîtrise les quatre opérations, l’enseignant de mathématiques peut fournir à l’élève la résolution d’un problème, où il doit choisir quelle opération utiliser. Dans le contexte du patinage, l’entraîneur peut introduire un nouveau double saut, du moment que son élève a acquis un transfert de poids.
On constate, une fois de plus, que les types de régulation ne sont pas opposés, mais complémentaires.
Dans le contexte scolaire, mais aussi dans le contexte extrascolaire tel que le patinage artistique, nous pensons qu’il est bénéfique de proposer des activités en boucle, reliant des situations complexes à des tâches plus spécifiques, afin de permettre à l’apprenant de reprendre les connaissances apprises lors du/des cours précédent(s). Dans une discipline telle que le patinage artistique, lorsque l’on introduit un double saut (situation complexe), il est utile de consolider la rotation par des exercices spécifiques. En mathématiques, lors de la résolution d’un problème, des connaissances spécifiques sont nécessaires, en l’occurrence, la connaissance des opérations, l’extraction d’informations, etc. (connaissances spécifiques que l’apprenant devrait avoir appris précédemment).
1.2.4. Régulation on-line (immédiate) et régulation différée
Cette quatrième distinction développée par Allal et Saada-Robert (1992) se concentre sur la temporalité de la mise en œuvre des régulations.
Les régulations on-line, tant actives, qu’automatisées, ont lieu « à chaud » et font partie intégrante de la réalisation de la tâche.
Dans le contexte des mathématiques par exemple, l’enseignant peut faire relire le texte d’un problème ou demander à tel ou tel élève de refaire un calcul en colonne. Dans le contexte du patinage artistique, l’entraîneur peut demander à son élève de répéter un saut en pensant à la position des bras.
À ces dernières s’ajoutent les régulations différées définies par la temporalité. Elles interviennent à plusieurs reprises sur une période de temps plus ou moins longue et comprenant plusieurs activités de tout genre.
L’enseignant de mathématiques peut, par exemple, amener ses élèves à utiliser la multiplication (11 x 5) au lieu de l’addition en série (11+11+11+11+11), alors que l’entraîneur de patinage artistique peut amener le patineur à changer la préparation d’un saut, car cette dernière n’est pas adaptée pour lui. Ces changements se font à travers un itinéraire didactique composé de plusieurs séquences, entrecoupées par d’autres activités.
Ainsi, sur le plan scolaire et extrascolaire, une articulation entre ces deux régulations est fréquente;
« on-line » intervenant au sein de chaque tâche et « différées » en relation avec les différentes tâches se déroulant sur une période de plus ou moins longue durée. Selon les travaux d’Allal et Saada-Robert (1992), cités par Allal et Mottier Lopez (2007), on remarque que les difficultés rencontrées par les élèves concernent souvent la gestion des régulations différées, notamment dans l’enseignement primaire. Il s’agit plus concrètement de la difficulté à se remémorer l'objectif d'une activité entamée quelques jours auparavant, de la complexité du contrôle de l’adéquation d’un produit provisoire par rapport à un but lointain et enfin, de l’abandon d’une démarche infructueuse ayant impliqué un effort important chez l’apprenant.
La gestion des régulations différées, articulées aux régulations « on line », représente un réel défi pour la réalisation des activités d’enseignement/apprentissage en situation scolaire, en situation extrascolaire et en formation.
1.2.5. Régulations interactive, rétroactive, proactive
Allal (1988) établit une conceptualisation des régulations interactive, rétroactive et proactive en rapport avec l’évaluation formative et la différenciation des apprentissages. Les régulations interactives soulignent les régulations entre l’apprenant et les acteurs et/ou outils (favorisant les démarches d’autorégulation) de son environnement. Reed (1996), mentionné par Allal et Mottier Lopez (2007), affirme que cette régulation provient alors d’une rencontre entre un individu et l’environnement. Ce constat a déjà été souligné lors de la présentation du sous-chapitre précédent.
Selon Allal (1988), ce type de régulation se relie aux régulations rétroactive et proactive, lorsqu’il est intégré à une situation d’apprentissage. Allal (2007) souligne le fait que ce double mouvement de régulations cognitives, comme l'auteur le précise, déjà mis en évidence par Piaget (1975), permet d’analyser le fonctionnement des régulations en situation scolaire. Nous proposons de les caractériser de la façon suivante en lien avec les propositions de la littérature :
Figure 1 : FONCTIONNEMENT DES REGULATIONS EN SITUATION SCOLAIRE
En ce qui concerne l’intervention de l’enseignant, il est nécessaire de varier les modes d’intervention selon les besoins spécifiques des élèves et selon les situations qui se présentent.
Il est primordial d’articuler les régulations interactives (intégrées à chaque situation) avec les régulations rétroactives (liées à la vérification et reprise d’une tâche non résolue) et les régulations proactives (liées à l’anticipation et planification de nouvelles tâches).
Les auteurs se réfèrent à l’intervention de l’enseignant. Dans notre cas, nous pourrions considérer l’enseignant et l’entraîneur. Par conséquent, nous pourrions étendre cette référence, non seulement par la prise en considération du contexte scolaire, mais également en prenant compte un contexte extrascolaire, plus précisément, le contexte sportif du patinage artistique. En effet, ces deux contextes présentent des situations d’apprentissage, où l’environnement et un ensemble de conditions permettent de conduire l’apprenant à construire des connaissances. De ce fait, notre dispositif de recherche se focalise sur les régulations interactives en situation d’enseignement/apprentissage.
1.3. Régulations intervenant dans les situations d’enseignement/apprentissage : rôles de l’enseignant et de l’élève dans la régulation des apprentissages
Notre approche empirique se base sur l’étude en profondeur d’un type de régulation d’apprentissage (les régulations interactives) en situation d’enseignement/apprentissage. Plusieurs questions nous viennent alors à l’esprit : qui favorise les processus de régulation en situation
régulation rétroactive
régulation proactive
régulations « on-line »:retour d’information provenant d’une opération de contrôle, permet la reprise et la modification éventuelle d’une action en cours.
régulations différées:
liées à une action déjà accomplie que l’on refait.
Au niveau de l’action de l’enseignant en classe, la régulation proactive se traduit par la différenciation des situations enseignement/apprentissage et des modes d’intervention en fonction des besoins des élèves.
L’impulsion résultant de cette modalité de régulation affecte prioritairement les opérations en amont du contrôle : -la formulation du but,
-l'orientation de l'action vers le but, -la mobilisation des ressources pour assurer une progression efficace vers lebut.
Régulations interactives, c’est-à-dire impliquant des formes de médiations sociales et matérielles à l’autorégulation
d’enseignement/apprentissage ? Est-ce uniquement l’enseignant qui est responsable de l’apprentissage des élèves ? Les élèves ont-ils une part de responsabilité ? Le contexte et la situation présentés sont-ils également une source de régulation des processus d’apprentissage ? La réponse pourrait être donnée par la construction d’une culture de responsabilité dans la classe de mathématiques ou dans le contexte du patinage, favorisant la régulation de l’apprentissage.
À ce propos, Allal (2007), fait référence à ses propres travaux(2005) et propose un modèle où figure la description des niveaux des régulations mises en acte dans les situations d’enseignement/apprentissage et comportant trois niveaux d’organisation hiérarchisés de ces dernières, liées à plusieurs éléments contextuels.
Premièrement, la structure d’une situation d’enseignement/apprentissage influe sur les régulations d’apprentissage. En effet, la régulation des apprentissages pourrait être influencée par les tâches proposées aux élèves, par leur contenu, les consignes données, le matériel fourni, etc. En résumé, la structure des situations d’enseignement/apprentissage est constituée d’un ensemble de contributions et de limites considérées comme sources potentielles de régulation des tâches de l’élève.
Deuxièmement, Allal (2007) cite ses propres travaux (Allal, 1993): les interventions de l’enseignant engendrent la régulation de la structure des situations d’enseignement/apprentissage. L’enseignant effectue toute une série de modifications en ce qui concerne les consignes, le temps, ses interventions en fonction de la situation et du déroulement des activités qui se présentent. De plus, les interactions co-construites entre l’enseignant et ses élèves favorisent la régulation des processus d’apprentissage.
Troisièmement, les interactions entre apprenants favorisent les régulations d’apprentissage, ceci notamment grâce à la relation entre la structure des situations et à la dynamique interactive qui s’instaure dans le groupe.
Au centre du modèle présenté par l’auteur, se trouvent les processus d’autorégulation déployés par le ou les apprenant(s)1. De plus, ce modèle présente plusieurs formes d’outils (par exemple, les produits culturels, les outils didactiques) susceptibles de favoriser les régulations d’apprentissage.
D’ailleurs, les outils sont intégrés dans chaque aspect du contexte et permettent de relier les niveaux de régulation entre eux. C’est l’utilisation des outils engendrant l’interaction entre les acteurs qui favorise les processus de régulation. En mathématiques et en patinage artistique, l’enseignant/entraîneur pourrait mettre en place un travail de groupe entre élèves, afin de mettre en commun les différentes stratégies pour résoudre un problème ou effectuer un saut. Il pourrait ensuite regrouper toute la classe et proposer une mise en commun collective, où chaque groupe explique les différentes stratégies et démarches résultant durant les discussions de petits groupes.
1
À ce moment là, l’enseignant/entraîneur proposerait un tableau récapitulatif des démarches à suivre lors de la résolution d’un problème pour les mathématiques et lors de la production d’un saut pour le patinage artistique.
Enfin, ce modèle postule un rapport dialectique entre les aspects contextuels présentés ci-dessus (structure de la situation d’enseignement/apprentissage ; intervention de l’enseignant et interaction avec ses élèves ; interaction entre apprenants ; outils) et les processus d’autorégulation mis en acte par les apprenants. En effet, les aspects contextuels de régulation sont des apports et des contraintes aux processus d’autorégulation propres aux élèves. Au même moment, les processus d’autorégulation de chaque élève soutiennent ou contraignent la façon de s’engager dans la situation et de profiter des sources potentielles de régulation dont les acteurs disposent.
En résumé, nous pouvons dire que la régulation permet aux acteurs de progresser dans leur apprentissage. Ceci dit, le but est également celui d’amener chaque élève à avoir un plus grand contrôle sur ses apprentissages. Ce dernier constat de Boekaerts (1997), repris par Laveault (2000), nous amène à parler du processus d’autorégulation.
1.3.1. Les processus d’autorégulation
L’autorégulation des apprentissages, selon Laveault (2007), se traduit par « l’aptitude de l’élève à prendre en charge de ses processus cognitifs et motivationnels pour atteindre ses objectifs ». (p.207) Il définit également l’apprentissage de l’autorégulation par « l’acquisition de cette aptitude elle- même à travers un répertoire de stratégies qui permettent à l’élève d’exercer un plus grand contrôle sur son apprentissage ». (pp.207-208)
Ce sont deux objectifs complémentaires, car l’enseignant souhaite que ses élèves apprennent en s’autorégulant et qu’ils apprennent à s’autoréguler. Cependant, préparer l’élève à l’autorégulation se fait de manière progressive. En effet, Laveault (2000) dit que cette démarche s’applique en réduisant de plus en plus les régulations externes, afin de laisser une plus grande place à l’autonomie de l’apprenant dans son processus d’apprentissage, c’est-à-dire en favorisant les régulations faites par l’élève même. En d’autres termes, nous pouvons dire que la régulation externe est une étape fondamentale qui, progressivement, se restreint pour laisser la place à l’autonomie de l’apprenant même, à des fins d’autorégulation. Nous pouvons alors faire l’exemple du contexte du patinage, où le patineur apprend un nouveau saut, à l’aide d’un harnais (engin porté par l’entraîneur, permettant de soutenir l’élève lors de l’exécution d’un saut). Ce harnais permet d’entraîner un nouveau saut, sans que l’élève perde l’équilibre et tombe. Cependant, ce moyen de régulation externe ne sera plus d’aucune aide, lorsque l’élève aura appris à faire son saut. Il faudra alors que l’élève réalise son exercice seul, car l’utilisation du harnais pourrait nuire au développement de ses habiletés. En mathématiques, un support didactique tel qu’un jeu de billes (regrouper en dizaines les
billes) facilitant la multiplication pourrait, lorsque l’apprenant a acquis la notion de multiplication, nuire au développement de ses habiletés, si cet outil est utilisé de manière trop excessive.
Si l’on reprend notre question de départ concernant la responsabilité à donner aux acteurs et à l’environnement dans les processus d’apprentissage, nous remarquons que l’élève va progressivement piloter ses apprentissages. Cependant, ce transfert de responsabilité doit se préparer adéquatement. Chaque élève a son propre rythme, c’est pourquoi, chacun n’évolue pas de la même manière et au même moment.
À ce point, nous nous posons la question suivante : Comment l’enseignant doit-il procéder afin d’amener chaque élève à mettre en acte des processus d’autorégulation ?
En considérant les lignes précédentes, nous pouvons dire que l’enseignant crée des situations favorisant l’apprentissage de l’élève, sa visée est régulatrice mais de manière indirecte sur l’apprentissage de l’élève, car c’est ce dernier qui in fine s’engage dans un processus d’autorégulation.
Nous allons alors tenter de répondre à ce dernier questionnement en tenant compte des interactions entre les acteurs. Selon le cours de maîtrise universitaire de Mottier Lopez (2009), ces dernières permettent de soutenir les processus d’autorégulation de l’élève à travers deux types principaux d’activités interactives. L’une se présente par l’explicitation à autrui de son propre raisonnement et de ses procédures de résolution de problèmes, alors que l’autre se traduit par le développement de confrontations d’idées et points de vue entre élèves et avec l’enseignant.
L’enseignant peut décider de ne pas valider les bonnes ou mauvaises propositions. Il pose alors des questions, formule des contre-arguments, le but étant de guider la discussion et d’aider les enfants à s’autoréguler de façon délibérée. Il peut également reformuler, inciter à détailler si nécessaire, remplir les « trous » lorsqu’ils se présentent, etc.
La discussion permet d’encourager des activités d’explicitation, afin d’inciter les élèves à parler de leur compréhension au problème, aux procédures déployées et aux difficultés rencontrées. Le but est d’interroger les individus sur leur façon d’anticiper, de contrôler et d’ajuster leurs conduites dans la résolution de la tâche (réflexion métacognitive ou autorégulation métacognitive). Les apprenants apprennent à évaluer la pertinence et l’efficacité de leurs stratégies et à imaginer de nouvelles démarches plus performantes. Ils peuvent ainsi prendre conscience de la diversité des démarches de résolution possibles et en débattre, contribuant ainsi à l’évolution de leurs représentations et procédures initiales. Les mises en commun renforcent, de ce fait, la dévolution du problème à l’élève qui échange et se confronte à ses pairs. Elles peuvent ainsi favoriser l’autorégulation des procédures et difficultés rencontrées.
Le processus d’autorégulation mis en acte par l’élève est guidé par son enseignant dans un contexte scolaire tel que les mathématiques et par son entraîneur dans un contexte sportif extrascolaire tel que le patinage artistique. Allal (1993) et Allal et Saada-Robert (1992), dans Allal 2007, donnent une définition de la régulation de l’apprentissage, se référant aux processus d’autorégulation. Les auteurs définissent cette dernière comme étant une succession d’opérations que nous présentons dans les lignes suivantes.
1.3.2. Les opérations de régulation
La régulation de l’apprentissage est, selon Allal (1993) et Allal et Saada-Robert (1992), une succession d’opérations visant à :
- fixer un but et orienter l'action vers celui-ci ; - contrôler la progression de l’action vers le but ;
- assurer un retour sur l’action (un feed-back, une rétroaction) ;
- confirmer ou réorienter la trajectoire de l’action et/ou redéfinir le but.
Vermunt et Verloop (1999), dans Mottier Lopez (2009) postulent que les activités d’enseignement sont basées sur les opérations de régulation, où ils n’excluent bien évidemment pas le rôle de l’entraîneur/enseignant et le rôle des élèves. D’ailleurs, ils soulignent l’importance du guidage de la part de l’entraîneur/enseignant à des fins de régulation, sans exclure l’implication de ou des élève(s), afin qu’un processus de régulation se présente.
Toujours en se référant aux processus d’autorégulation, le tableau ci-dessous, adapté de Vermunt et Verloop (1999), a pour intention de présenter le rôle de l’enseignant et de son/ses élèves dans ce qu’on appelle les différentes opérations de régulation.
Tableau 2 : OPERATIONS DE REGULATION, GUIDAGE DE L’ENSEIGNANT ET IMPLICATION DE L’ELEVE
Activités d’enseignement basées sur Opérations de régulation un guidage soutenu de la
part de l’enseignant à des fins de régulation
une implication de l’élève/des élèves à des fins de régulation 1 Orienter (planifier, anticiper) Introduire la matière,
vérifier les préconceptions.
Informer les apprenants quant aux objectifs d’apprentissage, aux contenus et aux activités
Mobiliser les préconceptions des élèves. Donner une certaine liberté de choix aux élèves quant aux contenus, aux objectifs, aux activités.
2 Diagnostiquer, contrôler Observer les conduites des élèves, poser des questions, analyser leurs traces d’apprentissage.
Etudier le type et l’origine des problèmes de compréhension et de raisonnement.
Amener les élèves à contrôler les uns les autres leur processus.
Proposer aux élèves des guides, des outils d’autoévaluation (au sens large). Inciter les élèves à réfléchir à l’origine de leurs difficultés et erreurs.
3 Ajuster la trajectoire Donner des explications supplémentaires,
différencier les tâches et consignes, agir sur l’organisation des situations.
Encourager les élèves à chercher des solutions à leurs propres difficultés, les amener à surmonter les problèmes ensemble.
4 Evaluer/ faire preuve de réflexion/
objectiver
Faire passer des évaluations formatives formelles. Transmettre un feedback sur les apprentissages. Valider et institutionnaliser les savoirs construits.
Mettre en place des nouvelles situations en vue d’améliorations possibles.
Demande d’inventer des évaluations formatives.
Leur demander de comparer leur approche avec celles des autres.
Mettre en commun les différentes approches, en débattre, les formaliser.
Encourager l’évaluation interactive.
Ce tableau pourrait être utilisé soit dans le contexte scolaire tel que les mathématiques, soit dans un contexte extrascolaire tel que le contexte sportif du patinage artistique. En effet, dans les deux contextes, il s’agit d’une tâche à apprendre (un nouveau saut pour le patinage artistique et une résolution de problème pour les mathématiques), où l’entraîneur/enseignant pose tout d’abord l’objectif (apprendre à faire un nouveau saut et trouver la stratégie la plus efficace pour effectuer un problème de mathématiques). Ensuite, il planifie sa ou ses leçon(s), contrôle, évalue et, si nécessaire, il ajuste en cours d’action.
1.4. La microculture : une culture partagée
Avant d’introduire le concept de microculture en relation avec les processus de régulation, il est nécessaire de préciser le rôle de ces processus dans l’apprentissage.
Laveault (2000) dans son article rédigé pour la conférence d’Ottawa, définit le rôle de la régulation en termes de réduction d’écart. Il affirme, en effet, que «la régulation doit permettre au maître et à l’élève de réduire l’écart entre la situation actuelle et la situation visée : bref, elle doit favoriser le progrès individuel de l’élève ». (p.9)
L’auteur se questionne alors sur l’identité des acteurs qui mettent en acte des processus de régulation. Qui a le rôle de réduire l’écart entre la situation actuelle et la situation visée? Est-ce uniquement l’enseignant ? Est-ce uniquement l’élève ?
Dans sa réponse, Laveault (2000), met en évidence quatre rôles que nous reprenons tels quels ci- dessous :
a. l’élève, au premier titre, doit ajuster son action en fonction des feed-back reçus, de ses observations et de ses résultats ;
b. l’enseignant doit ajuster son action en fonction de la performance des élèves, des observations faites en classe, du feed-back reçu en cours d’activité ; c. le parent doit ajuster ses attentes et son aide en fonction des résultats de son
enfant, du feed-back de l’enseignant ;
d. l’élève ajuste son action dans le contexte de ses interrelations sociales avec les autres élèves. (p. 9)
Une fois identifié les acteurs de la régulation, Laveault définit ce qui fait objet d’une régulation.
Réguler implique un ajustement qui peut se faire à deux niveaux : - au niveau de l’individu : élève ou enseignant ;
- au niveau de la situation d’apprentissage, de l’environnement.
Jusqu’ici, nous parlons d’enseignant, d’élèves et de situations d’apprentissage, mais il est important de ne pas perdre de vue l’aspect d’évaluation2. En effet, l’enseignant est amené à évaluer les apprentissages de ses élèves. Il serait alors intéressant de s’interroger à ce sujet. D’ailleurs Mottier Lopez et al. (2010) formulent un questionnement intéressant, concernant l’attribution à donner (à l’enseignant et/ou à l’élève) de la responsabilité de l’évaluation des réponses des apprenants.
La réponse des auteurs que nous venons de citer, propose de construire une culture de responsabilité et de validation partagées par le groupe favorisant ainsi les processus de régulation.
Dans cette réponse, trois mots-clés nous permettent de quitter la dimension de l’individu, afin de considérer le système dans sa totalité et d’introduire ainsi le concept de microculture de groupe.
Nous utilisons le terme groupe, parce qu’il s’adapte aux deux contextes de notre dispositif de recherche: culture-partagée-classe.
En effet, dans Allal et Mottier Lopez (2007), Mottier Lopez (2007) dit que le fait de « s’intéresser à la régulation des apprentissages est, […] une entrée privilégiée pour interroger les dimensions individuelles et sociales inhérentes aux processus d’enseignement/apprentissage ». (p.149)
2 Le concept d’évaluation est repris au sous-chapitre 1.5.
L’auteure explique également que c’est le principe épistémologique développé par Lave et Wenger (1991), dans le paradigme de l’apprentissage situé, qui permet d’« interroger la classe en tant que communauté caractérisée par une microculture qui véhicule certaines pratiques, valeurs, normes et significations partagées ». (p.149)
S’appuyant principalement sur l’interprétation de microculture de classe définie par Cobb et ses collègues (1997); Cobb, Stephan, McClain et Gravenmeijer (2001), Mottier Lopez émet l’hypothèse d’effets de régulations, sur les activités d’apprentissage, crééspar la participation aux processus de constitution de la microculture et également des effets de régulation sur la dimension collective de la classe crééepar les contributions individuelles des élèves. Plus précisément :
La constitution interactive de la microculture de classe entre l’enseignant et les élèves génère des effets mutuels de régulations entre les dimensions collectives et individuelles de l’apprentissage.
[…] Le dévéloppement proposé sur les effets mutuels de régulation entre processus sociaux et individuels repose donc sur l’idée que les processus de construction de sens et les apprentissages sont non seulement sensibles mais sont fondamentalement liés et marqués par le contexte dans lequel ils se développent. […]. (pp.150-151)
Plus amplement, dans son article de 2007, au sujet des «Régulation interactives situées dans des dynamiques de microculture de classe », Mottier Lopez émet l’hypothèse générale que « les stratégies de régulation sont marquées par la dynamique de microculture de classe ». (p.28)
Cette hypothèse nous dirige vers un questionnement en lien direct avec notre dispositif de recherche : dans quelle mesure la fréquence d’apparition et/ou le moment d’apparition d’un type d’intervention de régulation intéractive pourraient être justifiés par l’influence de la microculture de groupe ?
Suite à ces considérations, le paragraphe suivant a pour intention d’expliquer le terme de microculture de groupe. La microculture d’un groupe définit les normes et les pratiques partagées par la communauté de groupe. Mottier Lopez (Allal et Mottier Lopez 2007) reprend la notion de norme développée par Cobb et ses collègues (1997) et Yackel et Cobb (1996): « la notion de norme désigne ce qui semble socialement partagé sur le plan communautaire, bien qu’à titre individuel des différences d’interprétation et de compréhension peuvent exister ».(pp.154-155)
Plus précisément, Mottier Lopez (Allal et Mottier Lopez 2007) fait référence à la norme sociomathémathique, norme qui semble parfaitement applicable à un des contextes de notre recherche, celui qui traite du scolaire et plus spécifiquement des mathématiques.
L’analyse de l’ensemble des normes sociomathématiques permet d’identifier les systèmes d’attentes et d’obligations vues comme reconnues et d’identifier les systèmes d’attentes et
d’obligations vues comme reconnues et partagées (taken-as-shared) par les membres de la classe, propres aux pratiques d’enseignement apprentissage des mathématiques. (p. 154) Quelques exemples pourraient être utiles afin de faire un lien avec le concret. Un exemple de norme sociomathématique pourrait être l’explicitation des stratégies : À quel moment l’élève explicite-t-il la stratégie utilisée ? Y a-t-il un moment de mise en commun ? A qui les corrections ? Aux élèves ou à l’enseignant ?
Dans ce sous-chapitre, nous avons uniquement parlé du contexte scolaire. Cependant, dans le contexte extrascolaire du patinage artistique, il y a également des normes reconnues et partagées par le groupe. Nous pourrions, en effet, les nommer les normes sociales du patinage artistique.
Premièrement ces réflexions nous permettent d’approfondir l’analyse de nos données et éventuellement émettre des hypothèses interprétatives concernant un éventuel lien entre la microculture, la fréquence et le moment d’apparition d’intervention de régulations interactives.
Deuxièmement, ces réflexions nous amènent au chapitre suivant qui éclaircit les aspects communs ainsi que les différences entre les deux contextes de notre dispositif de recherche.
1.5. Le contexte sportif extrascolaire et le contexte scolaire : aspects communs et différences
La régulation interactive participe à la construction de la microculture de groupe et, inversement, la microculture de groupe participe à la construction de la régulation interactive.
Le rapport entre ces dernières est donc dialectique. Nous élargissons notre point de vue en présentant les deux contextes dans lesquels ces concepts s’inscrivent : dans notre cas, le contexte sportif extrascolaire (le patinage) et le contexte scolaire (les mathématiques). Les deux contextes pourraient influer sur les processus de régulation interactive, c’est pourquoi, il nous paraît utile de présenter leurs aspects communs ainsi que leurs différences, mis en évidence dans le tableau ci- dessous.
Tableau 3 : ASPECTS COMMUNS ET DIFFERENCES ENTRE LE CONTEXTE SPORTIF EXTRASCOLAIRE (LE PATINAGE) ET LE CONTEXTE SCOLAIRE
(LES MATHEMATIQUES)
Dimensions
Contexte sportif extrascolaire (le patinage)
Contexte scolaire (les mathématiques) Situation d’enseignement/
apprentissage oui oui
Formation non obligatoire obligatoire
