Régulations interactive, rétroactive, proactive

Allal (1988) établit une conceptualisation des régulations interactive, rétroactive et proactive en rapport avec l’évaluation formative et la différenciation des apprentissages. Les régulations interactives soulignent les régulations entre l’apprenant et les acteurs et/ou outils (favorisant les démarches d’autorégulation) de son environnement. Reed (1996), mentionné par Allal et Mottier Lopez (2007), affirme que cette régulation provient alors d’une rencontre entre un individu et l’environnement. Ce constat a déjà été souligné lors de la présentation du sous-chapitre précédent.

Selon Allal (1988), ce type de régulation se relie aux régulations rétroactive et proactive, lorsqu’il est intégré à une situation d’apprentissage. Allal (2007) souligne le fait que ce double mouvement de régulations cognitives, comme l'auteur le précise, déjà mis en évidence par Piaget (1975), permet d’analyser le fonctionnement des régulations en situation scolaire. Nous proposons de les caractériser de la façon suivante en lien avec les propositions de la littérature :

Figure 1 : FONCTIONNEMENT DES REGULATIONS EN SITUATION SCOLAIRE

En ce qui concerne l’intervention de l’enseignant, il est nécessaire de varier les modes d’intervention selon les besoins spécifiques des élèves et selon les situations qui se présentent.

Il est primordial d’articuler les régulations interactives (intégrées à chaque situation) avec les régulations rétroactives (liées à la vérification et reprise d’une tâche non résolue) et les régulations proactives (liées à l’anticipation et planification de nouvelles tâches).

Les auteurs se réfèrent à l’intervention de l’enseignant. Dans notre cas, nous pourrions considérer l’enseignant et l’entraîneur. Par conséquent, nous pourrions étendre cette référence, non seulement par la prise en considération du contexte scolaire, mais également en prenant compte un contexte extrascolaire, plus précisément, le contexte sportif du patinage artistique. En effet, ces deux contextes présentent des situations d’apprentissage, où l’environnement et un ensemble de conditions permettent de conduire l’apprenant à construire des connaissances. De ce fait, notre dispositif de recherche se focalise sur les régulations interactives en situation d’enseignement/apprentissage.

1.3. Régulations intervenant dans les situations d’enseignement/apprentissage : rôles de l’enseignant et de l’élève dans la régulation des apprentissages

Notre approche empirique se base sur l’étude en profondeur d’un type de régulation d’apprentissage (les régulations interactives) en situation d’enseignement/apprentissage. Plusieurs questions nous viennent alors à l’esprit : qui favorise les processus de régulation en situation

Au niveau de l’action de l’enseignant en classe, la régulation proactive se traduit par la différenciation des situations enseignement/apprentissage et des modes d’intervention en fonction des besoins des élèves.

L’impulsion résultant de cette modalité de régulation affecte prioritairement les opérations en amont du contrôle : -la formulation du but,

-l'orientation de l'action vers le but, -la mobilisation des ressources pour assurer une progression efficace vers lebut.

Régulations interactives, c’est-à-dire impliquant des formes de médiations sociales et matérielles à l’autorégulation

d’enseignement/apprentissage ? Est-ce uniquement l’enseignant qui est responsable de l’apprentissage des élèves ? Les élèves ont-ils une part de responsabilité ? Le contexte et la situation présentés sont-ils également une source de régulation des processus d’apprentissage ? La réponse pourrait être donnée par la construction d’une culture de responsabilité dans la classe de mathématiques ou dans le contexte du patinage, favorisant la régulation de l’apprentissage.

À ce propos, Allal (2007), fait référence à ses propres travaux(2005) et propose un modèle où figure la description des niveaux des régulations mises en acte dans les situations d’enseignement/apprentissage et comportant trois niveaux d’organisation hiérarchisés de ces dernières, liées à plusieurs éléments contextuels.

Premièrement, la structure d’une situation d’enseignement/apprentissage influe sur les régulations d’apprentissage. En effet, la régulation des apprentissages pourrait être influencée par les tâches proposées aux élèves, par leur contenu, les consignes données, le matériel fourni, etc. En résumé, la structure des situations d’enseignement/apprentissage est constituée d’un ensemble de contributions et de limites considérées comme sources potentielles de régulation des tâches de l’élève.

Deuxièmement, Allal (2007) cite ses propres travaux (Allal, 1993): les interventions de l’enseignant engendrent la régulation de la structure des situations d’enseignement/apprentissage. L’enseignant effectue toute une série de modifications en ce qui concerne les consignes, le temps, ses interventions en fonction de la situation et du déroulement des activités qui se présentent. De plus, les interactions co-construites entre l’enseignant et ses élèves favorisent la régulation des processus d’apprentissage.

Troisièmement, les interactions entre apprenants favorisent les régulations d’apprentissage, ceci notamment grâce à la relation entre la structure des situations et à la dynamique interactive qui s’instaure dans le groupe.

Au centre du modèle présenté par l’auteur, se trouvent les processus d’autorégulation déployés par le ou les apprenant(s)¹. De plus, ce modèle présente plusieurs formes d’outils (par exemple, les produits culturels, les outils didactiques) susceptibles de favoriser les régulations d’apprentissage.

D’ailleurs, les outils sont intégrés dans chaque aspect du contexte et permettent de relier les niveaux de régulation entre eux. C’est l’utilisation des outils engendrant l’interaction entre les acteurs qui favorise les processus de régulation. En mathématiques et en patinage artistique, l’enseignant/entraîneur pourrait mettre en place un travail de groupe entre élèves, afin de mettre en commun les différentes stratégies pour résoudre un problème ou effectuer un saut. Il pourrait ensuite regrouper toute la classe et proposer une mise en commun collective, où chaque groupe explique les différentes stratégies et démarches résultant durant les discussions de petits groupes.

1

À ce moment là, l’enseignant/entraîneur proposerait un tableau récapitulatif des démarches à suivre lors de la résolution d’un problème pour les mathématiques et lors de la production d’un saut pour le patinage artistique.

Enfin, ce modèle postule un rapport dialectique entre les aspects contextuels présentés ci-dessus (structure de la situation d’enseignement/apprentissage ; intervention de l’enseignant et interaction avec ses élèves ; interaction entre apprenants ; outils) et les processus d’autorégulation mis en acte par les apprenants. En effet, les aspects contextuels de régulation sont des apports et des contraintes aux processus d’autorégulation propres aux élèves. Au même moment, les processus d’autorégulation de chaque élève soutiennent ou contraignent la façon de s’engager dans la situation et de profiter des sources potentielles de régulation dont les acteurs disposent.

En résumé, nous pouvons dire que la régulation permet aux acteurs de progresser dans leur apprentissage. Ceci dit, le but est également celui d’amener chaque élève à avoir un plus grand contrôle sur ses apprentissages. Ce dernier constat de Boekaerts (1997), repris par Laveault (2000), nous amène à parler du processus d’autorégulation.

1.3.1. Les processus d’autorégulation

L’autorégulation des apprentissages, selon Laveault (2007), se traduit par « l’aptitude de l’élève à prendre en charge de ses processus cognitifs et motivationnels pour atteindre ses objectifs ». (p.207) Il définit également l’apprentissage de l’autorégulation par « l’acquisition de cette aptitude elle-même à travers un répertoire de stratégies qui permettent à l’élève d’exercer un plus grand contrôle sur son apprentissage ». (pp.207-208)

Ce sont deux objectifs complémentaires, car l’enseignant souhaite que ses élèves apprennent en s’autorégulant et qu’ils apprennent à s’autoréguler. Cependant, préparer l’élève à l’autorégulation se fait de manière progressive. En effet, Laveault (2000) dit que cette démarche s’applique en réduisant de plus en plus les régulations externes, afin de laisser une plus grande place à l’autonomie de l’apprenant dans son processus d’apprentissage, c’est-à-dire en favorisant les régulations faites par l’élève même. En d’autres termes, nous pouvons dire que la régulation externe est une étape fondamentale qui, progressivement, se restreint pour laisser la place à l’autonomie de l’apprenant même, à des fins d’autorégulation. Nous pouvons alors faire l’exemple du contexte du patinage, où le patineur apprend un nouveau saut, à l’aide d’un harnais (engin porté par l’entraîneur, permettant de soutenir l’élève lors de l’exécution d’un saut). Ce harnais permet d’entraîner un nouveau saut, sans que l’élève perde l’équilibre et tombe. Cependant, ce moyen de régulation externe ne sera plus d’aucune aide, lorsque l’élève aura appris à faire son saut. Il faudra alors que l’élève réalise son exercice seul, car l’utilisation du harnais pourrait nuire au développement de ses habiletés. En mathématiques, un support didactique tel qu’un jeu de billes (regrouper en dizaines les

billes) facilitant la multiplication pourrait, lorsque l’apprenant a acquis la notion de multiplication, nuire au développement de ses habiletés, si cet outil est utilisé de manière trop excessive.

Si l’on reprend notre question de départ concernant la responsabilité à donner aux acteurs et à l’environnement dans les processus d’apprentissage, nous remarquons que l’élève va progressivement piloter ses apprentissages. Cependant, ce transfert de responsabilité doit se préparer adéquatement. Chaque élève a son propre rythme, c’est pourquoi, chacun n’évolue pas de la même manière et au même moment.

À ce point, nous nous posons la question suivante : Comment l’enseignant doit-il procéder afin d’amener chaque élève à mettre en acte des processus d’autorégulation ?

En considérant les lignes précédentes, nous pouvons dire que l’enseignant crée des situations favorisant l’apprentissage de l’élève, sa visée est régulatrice mais de manière indirecte sur l’apprentissage de l’élève, car c’est ce dernier qui in fine s’engage dans un processus d’autorégulation.

Nous allons alors tenter de répondre à ce dernier questionnement en tenant compte des interactions entre les acteurs. Selon le cours de maîtrise universitaire de Mottier Lopez (2009), ces dernières permettent de soutenir les processus d’autorégulation de l’élève à travers deux types principaux d’activités interactives. L’une se présente par l’explicitation à autrui de son propre raisonnement et de ses procédures de résolution de problèmes, alors que l’autre se traduit par le développement de confrontations d’idées et points de vue entre élèves et avec l’enseignant.

L’enseignant peut décider de ne pas valider les bonnes ou mauvaises propositions. Il pose alors des questions, formule des contre-arguments, le but étant de guider la discussion et d’aider les enfants à s’autoréguler de façon délibérée. Il peut également reformuler, inciter à détailler si nécessaire, remplir les « trous » lorsqu’ils se présentent, etc.

La discussion permet d’encourager des activités d’explicitation, afin d’inciter les élèves à parler de leur compréhension au problème, aux procédures déployées et aux difficultés rencontrées. Le but est d’interroger les individus sur leur façon d’anticiper, de contrôler et d’ajuster leurs conduites dans la résolution de la tâche (réflexion métacognitive ou autorégulation métacognitive). Les apprenants apprennent à évaluer la pertinence et l’efficacité de leurs stratégies et à imaginer de nouvelles démarches plus performantes. Ils peuvent ainsi prendre conscience de la diversité des démarches de résolution possibles et en débattre, contribuant ainsi à l’évolution de leurs représentations et procédures initiales. Les mises en commun renforcent, de ce fait, la dévolution du problème à l’élève qui échange et se confronte à ses pairs. Elles peuvent ainsi favoriser l’autorégulation des procédures et difficultés rencontrées.

Le processus d’autorégulation mis en acte par l’élève est guidé par son enseignant dans un contexte scolaire tel que les mathématiques et par son entraîneur dans un contexte sportif extrascolaire tel que le patinage artistique. Allal (1993) et Allal et Saada-Robert (1992), dans Allal 2007, donnent une définition de la régulation de l’apprentissage, se référant aux processus d’autorégulation. Les auteurs définissent cette dernière comme étant une succession d’opérations que nous présentons dans les lignes suivantes.

1.3.2. Les opérations de régulation

La régulation de l’apprentissage est, selon Allal (1993) et Allal et Saada-Robert (1992), une succession d’opérations visant à :

- fixer un but et orienter l'action vers celui-ci ; - contrôler la progression de l’action vers le but ;

- assurer un retour sur l’action (un feed-back, une rétroaction) ;

- confirmer ou réorienter la trajectoire de l’action et/ou redéfinir le but.

Vermunt et Verloop (1999), dans Mottier Lopez (2009) postulent que les activités d’enseignement sont basées sur les opérations de régulation, où ils n’excluent bien évidemment pas le rôle de l’entraîneur/enseignant et le rôle des élèves. D’ailleurs, ils soulignent l’importance du guidage de la part de l’entraîneur/enseignant à des fins de régulation, sans exclure l’implication de ou des élève(s), afin qu’un processus de régulation se présente.

Toujours en se référant aux processus d’autorégulation, le tableau ci-dessous, adapté de Vermunt et Verloop (1999), a pour intention de présenter le rôle de l’enseignant et de son/ses élèves dans ce qu’on appelle les différentes opérations de régulation.

Tableau 2 : OPERATIONS DE REGULATION, GUIDAGE DE L’ENSEIGNANT ET IMPLICATION DE L’ELEVE

Activités d’enseignement basées sur Opérations de régulation un guidage soutenu de la

part de l’enseignant à des fins de régulation

une implication de l’élève/des élèves à des fins de régulation 1 Orienter (planifier, anticiper) Introduire la matière,

vérifier les préconceptions.

Informer les apprenants quant aux objectifs d’apprentissage, aux contenus et aux activités

Mobiliser les préconceptions des élèves. Donner une certaine liberté de choix aux élèves quant aux contenus, aux objectifs, aux activités.

2 Diagnostiquer, contrôler Observer les conduites

3 Ajuster la trajectoire Donner des explications supplémentaires,

4 Evaluer/ faire preuve de réflexion/

objectiver

Ce tableau pourrait être utilisé soit dans le contexte scolaire tel que les mathématiques, soit dans un contexte extrascolaire tel que le contexte sportif du patinage artistique. En effet, dans les deux contextes, il s’agit d’une tâche à apprendre (un nouveau saut pour le patinage artistique et une résolution de problème pour les mathématiques), où l’entraîneur/enseignant pose tout d’abord l’objectif (apprendre à faire un nouveau saut et trouver la stratégie la plus efficace pour effectuer un problème de mathématiques). Ensuite, il planifie sa ou ses leçon(s), contrôle, évalue et, si nécessaire, il ajuste en cours d’action.

1.4. La microculture : une culture partagée

Avant d’introduire le concept de microculture en relation avec les processus de régulation, il est nécessaire de préciser le rôle de ces processus dans l’apprentissage.

Laveault (2000) dans son article rédigé pour la conférence d’Ottawa, définit le rôle de la régulation en termes de réduction d’écart. Il affirme, en effet, que «la régulation doit permettre au maître et à l’élève de réduire l’écart entre la situation actuelle et la situation visée : bref, elle doit favoriser le progrès individuel de l’élève ». (p.9)

L’auteur se questionne alors sur l’identité des acteurs qui mettent en acte des processus de régulation. Qui a le rôle de réduire l’écart entre la situation actuelle et la situation visée? Est-ce uniquement l’enseignant ? Est-ce uniquement l’élève ?

Dans sa réponse, Laveault (2000), met en évidence quatre rôles que nous reprenons tels quels ci-dessous :

a. l’élève, au premier titre, doit ajuster son action en fonction des feed-back reçus, de ses observations et de ses résultats ;

b. l’enseignant doit ajuster son action en fonction de la performance des élèves, des observations faites en classe, du feed-back reçu en cours d’activité ; c. le parent doit ajuster ses attentes et son aide en fonction des résultats de son

enfant, du feed-back de l’enseignant ;

d. l’élève ajuste son action dans le contexte de ses interrelations sociales avec les autres élèves. (p. 9)

Une fois identifié les acteurs de la régulation, Laveault définit ce qui fait objet d’une régulation.

Réguler implique un ajustement qui peut se faire à deux niveaux : - au niveau de l’individu : élève ou enseignant ;

- au niveau de la situation d’apprentissage, de l’environnement.

Jusqu’ici, nous parlons d’enseignant, d’élèves et de situations d’apprentissage, mais il est important de ne pas perdre de vue l’aspect d’évaluation². En effet, l’enseignant est amené à évaluer les apprentissages de ses élèves. Il serait alors intéressant de s’interroger à ce sujet. D’ailleurs Mottier Lopez et al. (2010) formulent un questionnement intéressant, concernant l’attribution à donner (à l’enseignant et/ou à l’élève) de la responsabilité de l’évaluation des réponses des apprenants.

La réponse des auteurs que nous venons de citer, propose de construire une culture de responsabilité et de validation partagées par le groupe favorisant ainsi les processus de régulation.

Dans cette réponse, trois mots-clés nous permettent de quitter la dimension de l’individu, afin de considérer le système dans sa totalité et d’introduire ainsi le concept de microculture de groupe.

Nous utilisons le terme groupe, parce qu’il s’adapte aux deux contextes de notre dispositif de recherche: culture-partagée-classe.

En effet, dans Allal et Mottier Lopez (2007), Mottier Lopez (2007) dit que le fait de « s’intéresser à la régulation des apprentissages est, […] une entrée privilégiée pour interroger les dimensions individuelles et sociales inhérentes aux processus d’enseignement/apprentissage ». (p.149)

2 Le concept d’évaluation est repris au sous-chapitre 1.5.

L’auteure explique également que c’est le principe épistémologique développé par Lave et Wenger (1991), dans le paradigme de l’apprentissage situé, qui permet d’« interroger la classe en tant que communauté caractérisée par une microculture qui véhicule certaines pratiques, valeurs, normes et significations partagées ». (p.149)

S’appuyant principalement sur l’interprétation de microculture de classe définie par Cobb et ses collègues (1997); Cobb, Stephan, McClain et Gravenmeijer (2001), Mottier Lopez émet l’hypothèse d’effets de régulations, sur les activités d’apprentissage, crééspar la participation aux processus de constitution de la microculture et également des effets de régulation sur la dimension collective de la classe crééepar les contributions individuelles des élèves. Plus précisément :

La constitution interactive de la microculture de classe entre l’enseignant et les élèves génère des effets mutuels de régulations entre les dimensions collectives et individuelles de l’apprentissage.

[…] Le dévéloppement proposé sur les effets mutuels de régulation entre processus sociaux et individuels repose donc sur l’idée que les processus de construction de sens et les apprentissages sont non seulement sensibles mais sont fondamentalement liés et marqués par le contexte dans lequel ils se développent. […]. (pp.150-151)

Plus amplement, dans son article de 2007, au sujet des «Régulation interactives situées dans des dynamiques de microculture de classe », Mottier Lopez émet l’hypothèse générale que « les stratégies de régulation sont marquées par la dynamique de microculture de classe ». (p.28)

Cette hypothèse nous dirige vers un questionnement en lien direct avec notre dispositif de recherche : dans quelle mesure la fréquence d’apparition et/ou le moment d’apparition d’un type d’intervention de régulation intéractive pourraient être justifiés par l’influence de la microculture de groupe ?

Suite à ces considérations, le paragraphe suivant a pour intention d’expliquer le terme de microculture de groupe. La microculture d’un groupe définit les normes et les pratiques partagées par la communauté de groupe. Mottier Lopez (Allal et Mottier Lopez 2007) reprend la notion de norme développée par Cobb et ses collègues (1997) et Yackel et Cobb (1996): « la notion de norme désigne ce qui semble socialement partagé sur le plan communautaire, bien qu’à titre individuel des différences d’interprétation et de compréhension peuvent exister ».(pp.154-155)

Plus précisément, Mottier Lopez (Allal et Mottier Lopez 2007) fait référence à la norme sociomathémathique, norme qui semble parfaitement applicable à un des contextes de notre recherche, celui qui traite du scolaire et plus spécifiquement des mathématiques.

L’analyse de l’ensemble des normes sociomathématiques permet d’identifier les systèmes d’attentes et d’obligations vues comme reconnues et d’identifier les systèmes d’attentes et

d’obligations vues comme reconnues et partagées (taken-as-shared) par les membres de la classe, propres aux pratiques d’enseignement apprentissage des mathématiques. (p. 154) Quelques exemples pourraient être utiles afin de faire un lien avec le concret. Un exemple de norme sociomathématique pourrait être l’explicitation des stratégies : À quel moment l’élève explicite-t-il la stratégie utilisée ? Y a-t-il un moment de mise en commun ? A qui les corrections ? Aux élèves ou à l’enseignant ?

Dans ce sous-chapitre, nous avons uniquement parlé du contexte scolaire. Cependant, dans le contexte extrascolaire du patinage artistique, il y a également des normes reconnues et partagées par le groupe. Nous pourrions, en effet, les nommer les normes sociales du patinage artistique.

Premièrement ces réflexions nous permettent d’approfondir l’analyse de nos données et éventuellement émettre des hypothèses interprétatives concernant un éventuel lien entre la microculture, la fréquence et le moment d’apparition d’intervention de régulations interactives.

Deuxièmement, ces réflexions nous amènent au chapitre suivant qui éclaircit les aspects communs

Deuxièmement, ces réflexions nous amènent au chapitre suivant qui éclaircit les aspects communs